среднего образования / Под ред. В.В. Краев-ского, Й.Я. Лернера М.: Педагогика, 1983.

10.Учителю о психологии: Коллективная монография / Под.ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

И.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Изд. 2. М., 1996.

12.Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

1 З.Юдин В.В. Педагогическая технология. В 2-х ч. Ярославль, 1997. 4.1.

В.Н. Белкина

Уровни взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками

В контексте изучения содержания и динамики общения и совместной детской деятельности мы неизбежно сталкиваемся с серьезной трудностью их анализа. Это связано с несколькими обстоятельствами. Прежде всего далеко не однозначно в научной литературе определены понятия: «общение», «деятельность», «совместная деятельность». Особенно это касается совместной деятельности, не сводимой к простой сумме индивидуальных, а следовательно, являющейся и с точки зрения содержания, и с точки зрения структуры особой научной категорией. Что касается таких форм активности человека, как общение и деятельность, то споры вокруг этих двух понятий ведутся давно и имеют очевидную перспективу быть продолженными. Кроме того, в последние годы чрезвычайно широко в психолого-педагогических работах рассматривается категория взаимодействия субъектов в условиях их общения и совместной деятельности. При этом единство авторов в понимании сущности взаимодействия наблюдается лишь на этапе методологического обоснования исследований: взаимодействие является философской категорией, занимает центральное место в теории систем, в учении о причинности мира и в самом общем смысле представляет собой взаимное действие вещей друг на друга и как реальный процесс происходит в условиях их обоюдной активности в течение определенного промежутка времени, результатом которого являются изменения состояния обеих сторон. Изучение же конкретных аспектов и видов взаимодейст-

вия вызывает закономерные противоречия в интерпретации самой категории. На наш взгляд, малоизученной является проблема становления, развития взаимодействия людей друг с другом на начальных его этапах, тогда как разработка данного аспекта проблемы могла, по-видимому, снять и некоторые противоречия в понимании ее сущности. ,

Определим наши основные позиции, лежащие в основе данной статьи.

Во-первых, предметом обсуждения является процесс взаимодействия детей дошкольного возраста со своими ровесниками в условиях их общения и совместной деятельности. Такого рода контакты относятся, как известно, к понятию социального взаимодействия, сущностной характеристикой которого являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных воздействий и влияний . Такое представление о социальном взаимодействии дает основания достаточно широко интерпретировать термин «взаимодействие». В ряде случаев, в частности, в контексте его становления и развития общение и совместная детская деятельность могут, на наш взгляд, рассматриваться и в качестве его основных форм . *

Во-вторых, при изучении процесса развития. становления детских контактов мы учитывали то обстоятельство, что этот процесс сложен не только с точки зрения собственной динамики и содержания. Такие виды социального взаимодействия, как педагогическое (между ребенком и педагогом, группой детей и педагогом), собственно социальное взаимодействие между детьми, между педагогами тесно переплетены в единую структуру, обеспечивающую позитивные изменения в каждом из взаимодействующих субъектов. Естественно, это не означает невозможности и нецелесообразности изучения и анализа одного из элементов этой структуры.

И, наконец, в-третьих, данная статья предполагает обсудить некоторые вопросы, касающиеся уровней взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности. Как правило, в качестве основания для выделения уровней развития взаимодействия в социальной группе, в том числе и детской, является степень выраженности параметров основных структурных его компонентов. В этом случае имеет смысл говорить как минимум о трех таких уровнях: низком, среднем и высоком. С точки зрения определения типов педагогического регулирования контактов детей такой

подход наиболее логичен. Однако нам представляется не менее важным в контексте изучения генетического аспекта взаимодействия специально рассмотреть вопрос о мотивацион-ной детерминированности изменений, происходящих в его содержании и структуре в условиях детской группы: в значительной степени динамика потребностей ребенка, а, следовательно, и мотивов его социального поведения ведет к усложнению общения и детской деятельности, в том числе и совместной с другими детьми (М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец). Поэтому речь пойдет о двух линиях обсуждения уровней взаимодействия детей в раннем и дошкольном детстве.

Итак, кратко об основных компонентах взаимодействия детей. Как правило, выделяют три таких компонента - когнитивный, эмоциональный и операциональный. При этом когнитивный (познавательный) компонент реализуется в таких параметрах, как осознание и принятие цели взаимодействия как общей, осознание собственных мотивов взаимодействия и мотивов взаимодействия партнеров, планирование действий и выбор оптимальных способов достижения цели, осознание уровня собственных умений и навыков, а также умений и навыков партнера, его личностных свойств, анализ общего и индивидуального результата и т.д. Эмоциональный компонент раскрывается в стремлении ребенка участвовать во взаимодействии со сверстниками, желании или нежелании принять мотивы действий партнеров, принятии или непринятии общей цели, переживании успеха или неуспеха собственных действий, переживании удач или неудач взаимодействия с партнером, эмоциональной оценке результата взаимодействия, общем эмоциональном фоне взаимодействия, эмоциональном отношении к партнеру и т.п. К параметрам эмоционального компонента мы отнесли и ряд таких, которые характеризуют мотивационную основу взаимодействия детей. Говоря о раннем и дошкольном возрасте, мы считаем это правомерным, поскольку мотивы взаимодействия в значительно большей степени переживаются, чем осознаются детьми, хотя процесс осознания дошкольником своего поведения идет достаточно интенсивно и в конце этого возрастного периода выступает в качестве одного из важнейших психических новообразований. Операциональный компонент включает операции по осознанию цели взаимодействия, систему индивидуальных действий, систему действий по согласовыванию индивидуальных опе-

раций, коррекцию действий участниками взаимодействия, действия по совмещению мотивов участвующих в социальном контакте детей, действия сравнения результата с предполагаемым и т.д.

Выделенные компоненты структуры взаимодействия детей со сверстниками неравнозначно представлены в общении и совместной деятельности. Общение детей значительно более эмоционально окрашено, на первых порах ребенку не требуются и сложные способы контактирования с другим ребенком, цели и мотивы такого взаимодействия, как правило, совпадают и вызваны интересом к партнеру. Любая же деятельность, в том числе и совместная, отличается прежде всего четко обозначенной и осознанной целью. Наличие цели требует вполне определенной системы действий по ее достижению. Самостоятельно осознать цель совместной деятельности, предусмотреть пути ее осуществления, то есть вывести взаимодействие на рациональный уровень ребенок пока не в состоянии в силу возрастных психологических особенностей. Поэтому генетически более ранней формой взаимодействия детей со сверстниками выступает общение, причем такой его вид, как непосредственно-эмоциональное, то есть «общение ради общения» . Мы это особо подчеркиваем, поскольку иная точка зрения, на наш взгляд, является ошибочной. В частности, у А.А.Леонтьева читаем: «Общение может выступать в двух основных вариантах. Оно может быть предметно ориентированным, то есть осуществляться в ходе совместной некоммуникативной деятельности, обслуживая ее. Это генетически исходный вид общения (как в фило-, так и в онтогенезе)... Более сложный вариант представляет собой «чистое» общение, не включенное (по крайней мере внешне) в некоммуникативную совместную деятельность» [З.С.249-250]. Непосредственно-эмоциональное общение как первая форма контакта ребенка с другим человеком, каковым является взрослый, не является предметно ориентированным, оно совершенно очевидно личностно ориентировано и по терминологии самого же А.А.Леонтьева относится к «модальному» варианту общения: «модальное общение не имеет своим непосредственным предметом именно взаимодействие, психологически это последнее здесь выступает как психологические взаимоотношения или их отражение в сознании участников общения» . Однако желание общаться может оказаться нереализованным в силу отсутствия соответствующих коммуникативных навыков и

умений, и ребенок уже в рамках раннего возраста демонстрирует способность к интуитивному поиску оптимальных способов взаимодействия с другим ребенком. Одним из них является привлечение посредника общения -предмета, чаще всего игрушки. На этом этапе общение действительно становится ориентированным на предмет, оно перестает быть непосредственным, ибо опосредуется совместными предметными действиями партнеров, то есть возникают предпосылки развития предметного общения как более сложной его формы. На наш взгляд, совместные действия, а затем и совместная деятельность являются крайне важными в развитии взаимодействия детей. Предмет деятельности, ее содержание определяют мотивы, способы этого взаимодействия, стимулирует его переход на более осознанный ребенком уровень. Позднее начинается развиваться планирование совместных действий, придумывание новых элементов содержания, общение необходимо вербализуется, возникает эффект понимания действий другого. На этом этапе развития взаимодействия детей теоретический его анализ становится более сложным, поскольку прозрачным становится двуединое содержание ситуации социального контакта. Первая его сторона касается предмета общения или совместной деятельности: «хочу игрушку, которая у него», «хочу показать ему рисунок», «построим гараж для машин». Эта сторона характеризуется соответствующими целями, мотивами, действиями и операциями, результатом. Несфор-мированность одного из компонентов вызывает трудности в реализации задуманного. Вторая сторона - собственно предмет взаимодействия: «хочу поиграть с Катей», «давай что-нибудь построим вместе». Цели, мотивы, действия и результат содержательно и функционально иные. Ребенок, уже владеющий некоторыми деятельностными умениями (игровыми, конструктивными и т.д.), далеко не всегда осознает значимость этой второй стороны своих социальных контактов - «действовать вместе с другими» тоже нужно уметь, иначе желаемое взаимодействие со сверстниками будет затруднено или вовсе невозможно. С точки зрения же педагога эта сторона требует особого внимания. Очевидно, что обе стороны социальных контактов детей взаимосвязаны, несмотря на ситуативность акцентов: в одном случае цели и мотивы смещены в сторону предмета деятельности или общения, в другом - в сторону самого взаимодействия (что в первую очередь определяется интересом ребенка к конкретному

сверстнику и его стремлением сохранить с ним положительные отношения). В большинстве же случаев успешность общения и совместной деятельности детей зависит от их умения сотрудничать друг с другом. Как следствие, но очень важное следствие - осознание ребенком собственной независимости, свободы, неповторимости в условиях детской группы, ощущение, себя способным войти в социум и выйти из него, не нарушая сложившихся отношений с ровесникам.

Итак, охарактеризуем уровни взаимодействия детей, базирующиеся на степени выраженности основных его параметров.

Низкий уровень. Цель взаимодействия не осознается как общая. Участники не хотят учитывать мотивы взаимодействия партнеров. Они не умеют согласовывать действия. Участниками взаимодействия переживается и оценивается преимущественно собственный успех или неуспех во взаимодействии. Очевидно наличие у детей желания общаться или делать что-то вместе с другим ребенком. Партнер приглашается к оценке своих действий. Наблюдается эпизодическое подражание партнеру, а также частое обращение к взрослому с просьбой оценить действия, помочь в их выполнении, разрешить конфликт.

Средний уровень. Цель взаимодействия не осознается как общая. Наблюдаются попытки с помощью взрослого распределить функции при выполнении общего задания и согласовать действия. Выражено стремление к взаимодействию с партнером, переживание собственного и общего результата (как правило, в условиях совместной деятельности и соревнования групп). Подражание партнеру в выполнении действий. Стремление довести до конца начатое и попытка разрешения конфликтов собственными силами.

Эмоциональный фон нестабильный. В случае затруднений - обращение к взрослому как посреднику во взаимодействии.

Высокий уровень. Осознание и принятие цели взаимодействия как общей. Планирование способов достижения цели. Наличие у участников взаимодействия стремления к сотрудничеству. Практически самостоятельное распределение функций между участниками взаимодействия и нахождение способов согласовывания действий. Подражание партнеру в выполнении действий. Переживание собственных и общих успехов, самостоятельный анализ результатов. Устойчиво положительный эмоциональный фон взаимодействия. Обращение к взрослому

по поводу оценки действий и результата, разрешения конфликтов.

Очевидно, что выделение указанных трех уровней взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности позволяет обозначить как бы результат усложнения взаимодействия. Сам же процесс овладения детьми сотрудничеством с себе равными, внутренняя его основа остаются закрытыми. Поэтому мы и считаем важным рассмотрение еще одной линии анализа уровней взаимодействия детей, связанной с динамикой мотивации, внутренних побуждений ребенка к социальным контактам.

В этом случае нам представляется возможным выделить предварительно эмоциональный, эмоционально-деловой, когнитивно-деловой и личностный уровни взаимодействия детей.

Эмоциональный уровень является базовым и наиболее доступным для ребенка. В первые три года его жизни он связан с появлением особого, ярко эмоционально окрашенного интереса к своему сверстнику и характеризуется отсутствием у ребенка сформированных способов взаимодействия с равным себе. В этом же возрасте, заметим, малыш вполне владеет различными способами установления и сохранения контакта со взрослым (в том числе активно начинает использовать и вербальное общение). Желание ребенка общаться с ровесником на первых порах подобно его стремлению исследовать какой - либо новый предмет окружающего мира и поэтому связано не только с эмоциональной, но и с познавательной сферой его психической жизни. Однако взаимодействие детей друг с другом на этом этапе отличает прежде всего эмоциональность.

Появление предмета-посредника позволяет ребенку постепенно перейти от непосредственного к опосредованному взаимодействию со своим партнером. Развивается второй, названный нами эмоционально-деловым, уровень взаимодействия детей. Мотивация поведения ребенка усложняется - теперь он стремится к контакту с эмоционально привлекательным ровесником в условиях какого-либо предметного действия. Сверстнику как бы делегируются функции взрослого партнера (хотя статус сторон в диаде может быть в этом случае совершенно иным). В рамках первой половины дошкольного возраста возникают совершенно определенные предпосылки овладения ребенком не только совместными действиями, но и совместной деятельностью с ровесником. Усложнение предмета взаимодействия (партнер - ре-

бенок, с одной стороны, и предмет совместных действий- с другой) неминуемо ведет к сложностям и конфликтам иногда двоякого свойства: неумение общаться и неумение делать что-то вместе. Но, однако, именно разрешение этого противоречия и позволяет ребенку перейти к качественно иному способу поведения в детском социуме.

Третий уровень взаимодействия детей обозначен нами как когнитивно - деловой. Ребенок осознал преимущества избирательного партнерства («мне интересно играть с Мишей и Костей»), овладел определенным уровнем разнообразных действий (игровых, предметных, продуктивных), и теперь интерес к какой-либо совместной деятельности начинает постепенно преобладать над эмоциональным стремлением к сотрудничеству с каким- либо конкретным ребенком. На этом этапе формируются важнейшие компоненты предметного взаимодействия детей: цели, деловые мотивы, предметные действия и действия по их согласовыванию, коррекции и оценке. Избирательность выбора в большей степени касается вида и содержания деятельности, нежели выбора партнера. Это происходит во второй половине дошкольного возраста.

Четвертый - личностный - уровень характерен для старшего дошкольника. Взаимодействие со сверстниками приобретает достаточно структурированный характер. Ребенок избирательно относится к деятельностям и сверстникам и, исходя из этого сложного двустороннего восприятия мира, строит взаимодействие с другими детьми. В совместной деятельности появляется творчество, осознается статусное положение в группе сверстников, появляются формы поведения, не всегда адекватно отражающие отношение ребенка и к тому, и к другому: «хочу строить вместе со всеми сказочный город» может означать и его желание участвовать в общем деле, и стремление использовать возможность пообщаться с симпатичным для него ребенком, а может свидетельствовать и об интересе ребенка, например, к конструированию. Чаще всего, как показывают наблюдения, мотивом поведения дошкольника является интегрированный вариант мотивации: интересны партнеры и содержание общей деятельности. На этом этапе развития детского взаимодействия ребенок осознает свои возможности в деятельности и свой социально-психологический статус в группе сверстников, способен выбрать соответствующую этому статусу роль в ситуации взаимодействия (лидер или исполнитель),

выбрать схему поведения и деятельности, оценить результат - свой и общий. Четвертый уровень взаимодействия может проявляться как в совместной деятельности детей, так и в их общении друг с другом, которое становится значительно более избирательным по сравнению с предыдущими возрастными периодами, носит преимущественно вербальный характер, а следовательно, содержательно становится более сложным, замотивированным не только симпатиями-антипатиями, но также познавательными и личностными интересами детей.

Представленные в статье два подхода к выделению уровней взаимодействия детей в раннем и дошкольном детстве в значительной степени условно отграничивают процесс становления этого взаимодействия от участия в нем педагога. На самом же деле, овладение детьми содержанием и способами социальных контактов происходит благодаря регулированию их взрослым, хотя и детерминировано изначально потребностями самих детей. Опыт ребенка, приобретаемый им в первые годы жизни, в том числе и опыт взаимодействия со взрослыми, изменяет его интеллект, мотивы поведения, эмоции и волю, он становится способным к самостоятельным поступкам и оценкам, но роль взрослого продолжает сохранять свою значимость.

Литература

1. Байбородова J1.B, Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся // Дис. докт.пед.наук. Ярославль, 1994.

2. Белкина В.Н. Взаимодействие детей со сверстниками: параметры и проблема педагогического регулирования // Ярославский педагогический вестник. Ярославль, 1999. № 1-2.

3. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997.

4. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под. ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.

Л.Ф. Спирин, А.Ф. Ушанов, А.Д. Шилик

О целевой функции общепедагогических кафедр

Педагогический университет - многоуровневая иерархия образовательно-воспитательных систем.

Факультетские системы университета выполняют свои специфические функции. В свою очередь, они реализуют то содержание образовательно-воспитательной работы, которое разрабатывают и выполняют кафедральные системы. Уровень и качество профессиональной подготовки специалистов зависят прежде всего от работы кафедральных педагогических систем, от того, как они выполняют свои функции, поэтому вопрос о функциях этих систем имеет важное теоретическое и практическое значение. Он обсуждается в научной литературе, относительно этих проблем высказываются разные точки зрения.

Целевые функции общепедагогических кафедр широко и глубоко разрабатывались в советской педагогике. В трудах O.A. Абдулли-ной, С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева,

A.A. Деркача, Д.М. Гришина, Н.В. Кузьминой,

B.А. Сластёнина, В.Д. Шадрикова и многих других исследователей высказано немало ценных мыслей. Советская педагогика со своей методологией закончила существование, но наработанное ею не должно быть отвергнуто начисто и забыто. Наоборот, теоретический и эмпирический материал, накопленный в годы данного периода развития научной педагогики, необходимо тщательно анализировать и извлекать из него то ценное, что может быть использовано в условиях становления в нашей стране новой гуманистической личностно-ориентированной системы образования.

Главные целевые функции кафедр педагогики в советский период определялись через понятие «общепедагогической подготовки будущих учителей». С этим нельзя не согласиться. Вместе с этим необходимо констатировать тот факт, что содержательная характеристика данного понятия, как правило, не включала в себя ряд существенных компонентов.

Обратимся к конкретному факту. O.A. Абдуллина в монографии «Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования». (М.: Про-

Изучение процесса общения детей между собой в различных видах совместной деятельности – важнейший аспект исследования отношений дошкольников в группе детского сада.

Старший дошкольный возраст это период активного социального развития, становления личного опыта взаимодействия детей с миром , освоения культурных ценностей. В это время происходит интенсивная ориентировка дошкольников в отношениях людей , накапливается первый опыт самостоятельных, нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка этическими нормами и правилами (Т. И. Бабаева) . Задача дошкольного воспитания состоит в том, чтобы дать правильное направление социально-эмоциональному развитию ребенка, пробудить в восприимчивой детской душе гуманные чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самооутверждению.

Как подчеркивает Т. И. Бабаева, социальный опыт старшего дошкольника представляет собой многокомпонентное образование. Аксеологический компонент опыта отражает первичную ориентацию детей в общечеловеческих ценностях добра, справедливости, красоты, в ценностных установках своей семьи и детского сообщества.

Познавательный компонент социального опыта раскрывает начальную информированность дошкольников относительно принятых в обществе норм и правил поведения, представлений о социально приемлемых и неприемлемых способах действий и отношений, о соответсвтвующих оценках поступков и нравственных качествах людей. Это составляет основу формирующийся в дошкольном детстве первичной социальной осведомленности ребенка как субъекта поведения, доступной деятельности и взаимодействия .

Коммуникативный и поведенческо - деятельностный компонент социального опыта вбирает в себя многообразие форм проявления положительно-направленного индивидуального поведения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками; использование разнообразных вербальных и невербальных средств коммуникации, т. е. культурных форм, способов общения и деятельности, позволяющих ребенку активно выражать свои желания, чувства и достигать взаимопонимания в социуме .

Общение достаточно широко изучалось в контексте деятельностного подхода и само рассматривалось как особый вид деятельности (М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, О. Е. Смирнова и другие) . Межличностные отношения при этом оказались включенными в проблематику общения (Л. Я. Коломинский, Т. А. Репина) .

В группе сверстников у детей активно развиваются самостоятельность общения, основы саморегуляции самоорганизации, умение следовать общим правилам. Как показывают многие исследования (М. И. Лисина, Е. О Смирнова, С. А. Козлова, Т. И. Бабаева, Т. А. Березина, Т. А. Репина, на протяжении дошкольного возраста взаимоотношения между детьми развиваются в общении, которое существенно изменяется с возрастом детей : меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Наибольшего расцвета детские взаимоотношения достигают на этапе старшего дошкольного возраста .

Т. И. Бабаева выделяет следующие особенности в общении старших дошкольников :

В старшем дошкольном возрасте значительно активнее и настойчивее, чем на предыдущих ступенях проявляется стремление к содержательному и разнообразному общению со сверстниками. Это создает естественную предпосылку для формирования гуманности в общении детей .

В этом возрасте выражен интерес к нормативным основам общения и регуляции взаимоотношений .

Контакты старших дошкольников со сверстниками становятся более длительными, устойчивыми и личностно обусловленными. В старших группах детского сада складывается определенная система межличностных отношений, совместной деятельностии, ценностных ориентаций, оказывающая влияние на гуманистические проявления детей в общении .

В старшем дошкольном возрасте начинает проявляться интерес дошкольника к внутреннему миру другого человека, к его чувствам, переживаниям, развивается эмпатия.

Умение сопереживать близким и чужим в психологии обозначается термином «эмпатия» . Развитие эмпатии представляет собой неотъемлимую часть формирования личности, воспитания культуры межличностных отношений. Ориентация в эмоциональном настроении людей является необходимым условием успешной совместной практической деятельности (Т. А. Березина, М. Сокольникова) .

В работах М. И. Лисиной предметом исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания М. И. Лисиной и ее сотрудников была не только и не столько внешняя поведенческая картина общения, сколько ее внутренний, психологический пласт, т. е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения.

Во взаимоотношениях детей наблюдаются качественные сдвиги, своеобразные «переломы» . М. И. Лисина отмечает, что от 2 до 7 лет происходит два таких перелома : первый происходит примерно в 4 года, а второй около 6 лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Дети начинают предпочитать сверстников обществу взрослых и одиночной игре.

Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешнее выражение связано с проявлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновения более устойчивых и глубоких отношений между людьми. Переломные этапы можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей . Эти этапы были названы М. И. Лисиной формами общения дошкольников со сверстниками .

1 этап. Эмоционально - практическая форма общения детей со сверстниками . В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста : ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения.

«Каждый участник этого эмоционально – практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения, как правило, не замечают) » (Е. О. Смирнова) .

Данная форма общения ситуативна, она целиком зависит от окружающей обстановки, в которой осуществляется взаимодействие , и от практических действий партнера. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако, речь детей ситуативна и не может выступать пока как главное средство общения.

2 этап. следующая форма общения – ситуативно-деловая. Как полагает М. И. Лисина, она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6 лет. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В тоже время у детей формируются навыки коллективного взаимодействия , то есть дети предпочитают играть группой, а не в одиночку.

3 этап. В конце дошкольного детства у многих детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте , по мнению Е. О. Смирновой, становится возможным «чистое общение» , не ограниченное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно долго разговаривать, не совершая при этом никаких действий. Однако, несмотря на это, общение детей между собой все же протекает в рамках деловой формы общения на фоне совместного дела. Как утверждает Е. О. Смирнова, конкурентность и соревнование сохраняется в общении детей . Развитие у детей умения понимать себя и других, стремиться к установлению взаимопонимания – сложная , но несомненно особо значимая задача . Взаимопонимание является обязательным фактором и результатом эффективного общения и совместной деятельности (Т. И Бабаева, Н. А. Лялина, Л. С. Римашевская) .

Дружеские взаимоотношения являются обязательной формой общения детей в складывающемся коллективе дошкольников . Дружба не возможна без действий, поступков, связанных с самоограничением, с взаимопомощью , заботливостью, внимательностью. Интерес к деятельности других детей и умение договориться (о совместной игре, пользовании игрушкой, материалом, посчитаться с интересом друзей; проявление заботы об общем деле, игре, помощь и взаимопомощь , готовность выручить друга, товарищей по группе; объективность оценок и самооценок, способность поступиться личным желанием в пользу товарищей (по справедливости, получая при этом удовлетворение.

Старшие дошкольники хорошо осознают нормы и правила взаимоотношений со сверстниками . Они уже умеют соответствующим образом оценивать поступки своих товарищей, их достоинства, придают большое значение нравственным качествам личности сверстника. Их привлекают такие проявления, как доброта, отзывчивость, взаимопомощь . Главным содержанием общения детей в старшем дошкольном возрасте становится сотрудничество, партнерство.

По мнению Е. В. Субботского, сотрудничество и кооперация типичны для старших дошкольников в отношениях как со сверстниками, так и со взрослыми. В целом Е. В. Субботский выделяет три типа отношений ребенка с окружающими людьми : отношения эмоционального общения, руководства – подражания и отношения кооперации, которые возникают в рамках ведущей деятельности и поочередно выступают на первый план в системе взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью.

При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом , они должны согласовывать свои действия и учитывть активность своего партнера, воспринимать его на равных, для достижения общего результата. Такого рода взаимодействиие Е . О. Смирнова называет «сотрудничеством» (партнерством) . Потребность в сотрудничестве, в партнере совместной деятельности, становится главной для общения старших дошкольников .

Е. О. Смирнова наряду с сотрудничеством на этапе делового общения выделяет потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. «Невидимость» сверстника превращается в пристальное внимание ко всему, что он делает. В этот период в детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Таким образом, на ступени старшего дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях детей наблюдаются качественные изменения, свидетельствующие об активном процессе их социализации. Вместе с тем, достижения в социально-личностном развитии детей и взаимодействии со сверстниками во многом обусловлены воспитательным влиянием педагогов, их умении найти эффективные методы развития и обогащения опыта общения дошкольников .

В этом плане большой интерес представляет метод проектов, направленный на организацию совместной деятельности детей по решению актуальных и интересных для старшего дошкольника практических и познавательных задач.

Именно осмысление и применение метода проектов в новой социально-культурной ситуации в свете Федеральных государственных требований к образованию, на современной ступени общественного развития, позволяет говорить о проекте, как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи развития межличностных отношений подрастающего поколения.

33. Психологические особенности отношений ребенка со взрослыми

Психическое развитие ребенка начинается с общения.

Если бы человек был с рождения лишен общения, то он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека.

Ребенок в процессе общения развивается, приобретает психические и поведенческие качества.

Дошкольник не может прочитать в книге ответы на все его интересующие вопросы, поэтому ему так важно общаться с взрослыми, благодаря им дошкольник раскрывает мир для себя и познает всё лучшее и отрицательное, что есть у человечества. Именно взрослый открывает ребенку все разнообразие эмоции, речи, восприятия и т.д. и если взрослый не объяснит ребенку что снег белый, а земля черная, то ребенок сам этого так и не узнает.

По Выготсокому Л. С. источник психического развития находится в отношениях ребенка со взрослым. Общение со взрослыми выступает как фактор, способствующий развитию. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям.

Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может, прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет развивать.

Таким образом, можно сказать, что наиболее сильный и важный источник переживаний дошкольника - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. В общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. В тоже время, стремясь подтвердить свою самостоятельность, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и прочее. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим человеком, то отринуться от него в негодовании.

В дошкольном возрасте общение со взрослыми приобретает внеситуативный характер. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. То есть содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

Выделяются две внеситуативные формы общения ребенка со взрослым – познавательная и личностная. В 4-5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма , для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании, сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь.

Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых – воспитателя, педагога, врача и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение.

Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. При общении с дошкольником взрослому стоит учитывать важность оказания поддержки ребенку, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

сверстниками	Особенности общения ребенка со взрослыми
Яркая эмоциональная насыщенность речи. Резкие интонации, крики. Смех. Разные выражения оттенков от эмоций бурной радости до бурного негодования.	Преобладание спокойной речи.
Нестандартность: из-за отсутствия жестких норм и правил, дети используют неожиданные сочетания слов и звуков, передразнивают друг друга, что способствует развитию словотворчества.	Ребенок придерживается определенных норм вежливости и общепринятых форм общения.
Преобладание инициативных высказываний над ответными. Ребенку важнее высказаться самому, чем выслушать другого.	Ребенок больше слушает взрослого, принимает и поддерживает инициативу взрослого.
Управление действиями партнера, контроль его действий, навязывание ему собственных образцов, постоянное соревнование с собой.	Взрослый остается для ребенка источником оценки.
Рождаются такие сложные явления, как притворство, нарочное выражение обиды, фантазирование.	Ребенок требует правдивости.

Таким образом, мы увидели, что именно взрослый становится важным собеседником для ребенка.

Во время общения ребенок дошкольного возраста ориентируется на мнение воспитывающих его людей. То есть, ребенок оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на оценку, отношение и мнение воспитывающих его людей.

Также при общении со взрослыми у детей вырабатываются умение говорить и вести себя по правилам, слушать и понимать другого человека, усваивать новые знания.

Проблема взаимодействия дошкольников является очень актуальной. По словам С.Л. Рубинштейна «первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека».

Вопросы взаимодействия ребенка с взрослым в дошкольном возрасте представляют исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находиться не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым. Общение со взрослыми выступает как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его источник и начало. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации-адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

Такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Процесс интериоризации (формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности) внешних средств рассматривался Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операции, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек.

Отечественный психолог М.И. Лисина рассматривает общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к другим нуждам человека (например, в пище, во впечатлениях, в безопасности, в активности и т.д.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Такое познание включает два пути или аспекта.

Первый путь заключается в том, что человек стремиться узнать и оценить свои отдельные качества и способности (что он может, умеет, знает).

Сделать это он может только с помощью других людей. Первый путь познания предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств - их обнаружение, оценку и сравнение путь познания себя и другого заключается в соединении, в приобщенности к другим людям. Пережив определенную связь с другим человеком (любовь, дружбу, уважение), мы как бы проникаем в его сущность, и здесь стремление к познанию удовлетворяется путем соединения, приобщенности. В таком соединение не приобретаются новые знания, но именно в отношениях с другим человеком осознает себя, открывает и понимает других во всей их целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого.

Общение всякий раз имеет определенные мотивы, ради которых оно происходит. В широком смысле мотивом для общения является человек, а для ребенка - взрослый. М.И. Лисиной было выделено три группы качеств и три категории мотивов общения - деловые, познавательные и личностные.

Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общение с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т.д.

Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познание нового. Взрослый выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка. Личностные мотивы характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности, в это случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как целостной личностью.

Деловые и познавательные мотивы общения включаются еще в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет лишь часть широкого взаимодействия ребенка и взрослого.

У младенцев общение со взрослыми играет как бы пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители. М.И. Лисина пишет, что младенец начинает реагировать на голос матери (взрослого) раньше, чем на другие первосигнальные раздражители. Без такого контакта со взрослыми наблюдается замедление других реакций на слуховые и зрительные раздражители. Психологические исследования показывают что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психологических способностей и качеств ребенка: мышление, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависит уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Понятно, что такое внимание и понимание он может получить, прежде всего, в семье. Когда люди общаются, друг с другом внешне видно поверхностную картину их общения - кто что говорит, кто как смотрит и т. д. Но есть и внутренняя картина, очень важная - межличностные отношения, т.е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому. Когда ребенок задает вопрос нельзя точно сказать, что было мотивом к этому вопросу. Он может задать вопрос для того что бы обратить на себя внимание или действительно его интересует предмет о котором он спрашивает или ребенок хочет показать свои познания перед сверстниками. Если ребенок жалуется на поведение другого ребенка как на это надо реагировать, взрослому нет точного ответа, видь, мотивация неизвестна.

Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может, прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет развивать.

Ребенок не рождается с потребностью в общении. Она развивается в процессе общения с родителями, когда родители разговаривают с ним, лакают. Именно их в первые месяцы своей жизни видят дети.

На протяжении детства появляются и развиваются четыре различных формы общения, по которым можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. Важной задачей является умение правильно определить и правильно развить ту или иную форму общения соответственно возрасту и индивидуальным возможностям малыша.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. Богатство личности родителей, педагога - непременное условие эффективности его мироощущения.

Проблема формирования отношений к окружающему миру и другим людям в детском возрасте представляет одну из интересных и сложных проблем психологии и педагогики. Как в традиционной, так и в современной науке особенности взаимоотношений детей принадлежат к числу наименее изученных. Лишь с 1980 г. в этой области наметился очевидный сдвиг, связанный, прежде всего с решением общеметодологических и теоретических вопросов деятельности и общения .

Важную роль в развитии личности ребенка - дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками.

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществляется главным образом в процессе деятельности.

Взаимоотношения детей разных дошкольных возрастов в группе д/с отражены во многих педагогических исследованиях таких как А.И. Аржанова, Л.В. Артемова, В.Я. Воронова, В.Г. Горбачева, Г.Н. Ибрагимова 1952; Д.В. Менджерицкая 1963; В.Г. Нечаева 1968; Г.И. Жуковская, 1975; Р.М. Пембург, 1964.

Авторы пришли к выводам, что в детском саду дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками, у них складываются те или иные способы поведения, постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества личности .

Наиболее важное значение для развития личности имеет игра. Беря на себя роль взрослых, воспроизводя их деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с доступными для них правами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности.

Те действия и взаимоотношения, которые дети развивают в соответствии с взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками. В процессе реальных взаимоотношений, развивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания игры, распределении ролей - дети учатся учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить свой вклад в общее дело.

Учитывая актуальность проблемы, тема нашего исследования «Особенности формирования взаимоотношений детей дошкольного возраста».

Целью исследования является выявление особенностей взаимоотношений детей дошкольного возраста.

Для решения проблемы поставили задачи:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования

2. выявить особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста

3. организовать совместную деятельность, усилив положительные контакты детей

4. экспериментальная проверка эффективности проделанной работы

Для решения задач был выбран

объект - взаимоотношения детей дошкольного возраста

Предмет - пути и средства для создания продуктивных взаимоотношений между детьми дошкольного возраста

Поставка цели, объекта, предмета позволяют выдвинуть гипотезу.

Изучая взаимоотношения детей дошкольного возраста и помогая детям развивать чувство общности и привязанности между детьми, посредством игр упражнений можно создать здоровый эмоциональный климат общения.

Проблема формирования и развития детских взаимоотношений привлекает внимание психологов, педагогов, социологов не только в нашей стране, но и за рубежом. Данную проблему изучили ученые разных стран: Р. Пфютце, И. Хоне, Д.В. Меджерицкая, Д.Б. Эльконим, Я.Л. Коламинский и др.

Р. Пфютце рассматривает детские взаимоотношения как цель и как процесс воспитания.

И. Хоте отмечает, что проблема организации жизни детей тесно связана с проблемой развития личности в целях. В центре воспитательно-образовательной работы должно быть ознакомление с явлениями общественной жизни, особенно с трудом взрослых, и воспроизведение воспринятого в различных творческих играх. Все это вырабатывает у детей необходимые нормы поведения .

Считая дошкольную группу генетически ранней степенью социальной организации людей, Я.Л. Коламинский подчеркивает, что далеко не всем детям хорошо учится в среде сверстников, не все встречают благоприятный эмоциональный климат. В каждой группе есть несколько чрезвычайно активных детей, которых воспитатель нередко считает ядром группы, поддерживает их и опирается на них в воспитательной работе. С другой стороны есть дети, находящиеся в подчинении у первых. Это вредно отражается на развитии личности и тех, и других.

Несмотря на то, что общий фон взаимоотношений детей эмоционально-положительный, в группе возникает большое количество конфликтов.

Проблему формирования детских взаимоотношений невозможно рассматривать вне организации содержательной деятельности, вне организации педагогического процесса в целом. Эффективному повышению уровня взаимоотношений способствует в первую очередь средства, обеспечивающие содержательную игровую деятельность детей. Такая деятельность способствует росту и развитию социальных мотивов, коллективных интересов, являющихся основой детских взаимоотношений. На фоне разнообразной содержательной деятельности целенаправления можно сформировать положительные взаимоотношения.

1 . Психология взаимоотношения детей дошкольного возраста

1.1 Проблемы детских взаимоотношений в российской и зарубежной психологии

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - все это представляет исключительный интерес.

Поэтому и проблема, межличностных отношений, которая возникала на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все больше внимания исследователей в России и за рубежом, является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучаеющей многообразные объединения людей - так называемые группы.

Изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С. Макаренко и Н.К. Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30 гг. Е.А. Аркин и А.С. Заслужный.

В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Усилия сотрудников лаборатории направлены главным образом на разработку комплекса методик и на изучение таких вопросов, как структура взаимоотношений детей на разных этапах дошкольного детства: особенности общения и взаимоотношения детей в возрастной группе детского сада, а также на решение вопросов, связанных со сферой самосознания дошкольников.

Потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении с взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражается очень ярко, и если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержки социального развития, создает наиболее благоприятные условия воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду.

В своих работах американский психолог Т. Шибутани, развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только «группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки». Т. Шибатани высказывал предположение о том, что отсутствие того акта общения ребенка со сверстниками, притупляет способность понимать людей.

А по определению известного педагога А.П. Усовой, дошкольная группа - это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх, где они о возможность самостоятельно объединиться друг с другом и действовать как маленькими, так большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Возрастная группа детского сада не есть аморфное объединение детей со случайно складывающимися отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, уровень общения и взаимоотношений в группе, что во многом определяется характером.

При исследовании системы взаимоотношений в группе детского сада они выделяли в них три вида, каждый из которых изучали отдельно с помощью специально разработанных методик. Большое внимание в исследованиях лаборатории было уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей - дошкольников (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной).

Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений, дошкольного возраста. Т.А. Ренина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Т.В. Антонова исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения.

Изучение ценностных ориентаций детей дошкольников, из взаимных оценок и самооценок проводились в исследованиях Репиной, Горяйновой, Стеркиной. В исследовании А.Ф. Горяйновой с помощью специально разработанных математических приемов изучалась степень единодушия в оценках сверстников детей среднего и старшего дошкольного возраста, а так же нравственные основные понятия. Интересная работа была проведена Р.Б. Стеркиной по изучению самооценки детей дошкольного возраста.

Важным направлением в научных исследованиях лаборатории является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на взаимоотношения. Этому вопросу посвятили свои работы А.А. Кричевский, Т.А. Репина, Р.А. Иванова и Л.П. Бухтиарова.

Исследования школьников показывают, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным, а может меняться под влиянием многих факторов. Изменение положения «непопулярного» ребенка может способствовать не только улучшение «микроклимата» вокруг него с помощью положительных оценок его качеств воспитателем, но и включение его в деятельность, где он сможет себя показать с лучшей стороны. Над этими вопросами работали Репина Т.А. и Бухтиарова Л.П.

В зарубежной науке имеет место субъективно идеалистическая теория, считающая, что отношения между людьми, в частности, отношения симпатии - антипатии, определяются их врожденными качествами. Соответственно этим своим неизменным качеством тот или иной ребенок якобы будет обречен на «непопулярность» и попадает в разряд «изалированных» или будет «звездой» среди детей. Представители этой теории пытаются найти в ней оправдания классовой структуры общества, утверждая, что разделение на классы - это от природы. Исследования российских психологов доказали обратное. Выяснилось, что положительные взаимоотношения у детей также возникают, когда они выполняют какое-либо задание не для себя лично, а для других.

Образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности накладывают определенный отпечаток на взаимоотношения детей. Массовое обследование, проведенное лабораторией формирования личности ребенка НИИ дошкольного воспитания, показала, что в сельских детских домах, где дети встречаются и после возвращаются из детского сада, а также в группах с интернатами пребыванием детей, дружеские привязанности приобретали для них особое значение, общий уровень взаимоотношений. Общения были выше. Избирательность отношения между детьми была ярче выражена: было больше взаимного выбора, взаимные симпатии более устойчивы, а популярность ребенка в группе в большей степени определялась его нравственными качествами.

1.2 Понятие и виды взаимоотношений

Т.В. Антонова, Р.А. Иванкова обосновывают, что формирование личности важно изучать не в ее изоляции от окружающих людей, а в референтных для индивида группах, которые выступают частью существующей социальной системы, и необходимо учитывать влияние этих групп на процесс самореализации человека.

А.А. Бодолев считает, что общение между детьми невозможно без взаимного воспитания друг друга, а высокий уровень общения - без наличия взаимопонимания. Во взаимопонимании автор включает не только понимание другого человека, но и понимание его отношения к себе как партнеру по общению. На характер общения, как отмечает А.А. Бодалев, влияет общение партнеров друг к другу и существующее взаиморасположение.

Детские психологи и педагоги употребляют понятия взаимоотношения и взаимодействие как тождественные. Е. Субботский (1976) предмет своего сравнительного исследования взаимодействия маленького ребенка с взрослыми и со сверстниками обозначает как «отношения партнерства». Близкое этому пониманию взаимоотношений встречается у С.Г. Якобсон при изучении его совместной деятельности детей школьного и дошкольного возраста. Она понимает под взаимоотношениями»… такое взаимодействие индивидов, когда один из них оказывает на другого то или иное непосредственное социальное воздействие, направленное на то, чтобы побудить этого другого совершить какое-то действие, и ответ другого на это воздействие» .

Т.В. Драгунова считает, что «общение - это особая деятельность, которая существует, с одной стороны, виде поступков детей по отношению друг к другу, а с другой - форме разрешений о поступках товарища и взаимоотношениях с ним».

Я.Л. Коломинский первоначально разделял такие взгляды и, в частности, приравнивал «удовлетворенность во взаимоотношениях» и «удовлетворенность в общении!» (1969), позже пришел к необходимости различать взаимоотношение и общение, понимал первое как внутренне состояние, «особую внутреннюю реальность, которая представляет собой отражение в мыслях и переживаниях субъекта других детей», а второе - как «…процесс словесного и несловесного взаимодействия, в которых проявляются, закрепляются и развиваются межличностные отношения» .

Взаимоотношения - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы.

В.Н. Мясищев говорил о том, что отношения индивида к людям, как правило, являются одновременно и взаимоотношениями: будучи членами одной группы, участвуя в совместной деятельности, люди не могут так или иначе не относиться друг к другу; взаимоотношения - это чувства, направленные на других людей, морально-истинное поле совместной деятельности.

Взаимоотношения, как эмоциональный феномен, проявляются не только в общении и поведении людей, но и переживаниях членов контактной группы.

Таким образом, в дано параграфе мы рассмотрели понятие взаимоотношений. В следующем параграфе мы попытаемся рассмотреть различные виды взаимоотношений.

Виды взаимоотношений

В группах, коллективах существуют отношения и взаимоотношения.

Человек, так или иначе, относится к вещам, событиям, социальной жизни, людям. Что-то ему нравится, а что-то нет, одни события, факты его волнуют, а к другим равнодушен. Чувство, интересы, внимания - вот те психические процессы, которые выражают отношение человека, его позицию. В социальных группах, у состовлющих их людей представлены не отношения, а взаимоотношения.

Взаимоотношения - это отношения идущие от людей к людям, «навстречу друг другу». При этом. Если в отношении необязательно поступление к человеку обратного сигнала, то при взаимоотношении постоянно осуществляется «обратная связь». У одного человека могут быть добрее, хорошие отношения к другому, а у другого к нему противоположные.

Между общением, с одной стороны, и отношением существуют определенная соотнесенность.

Общение - это видимая, наблюдаемая, выявляющая во вне связь людей. Отношение и взаимоотношение - стороны общения. Они могут быть явные, скрытыми непоказными. Взаимоотношение реализуется в общении и через общение. В то же время взаимоотношение накладывает печать на общение и служит своеобразным содержанием последнего.

Принято различать деловые и личные взаимоотношения. Деловые создаются в ходе выполнения служебных обязанностей.

Психологическими исследованиями установлено несколько видов деловой зависимости:

1. Деловые отношения равенства. В этом случае два или несколько члена группы, коллектива имеют одинаковые функции.

2. Деловые отношения подчинения. В них одно лицо занимает положение, обязывающее его намечать для другого объекта усилий, способы осуществлять контроль.

3. Личные взаимоотношения возникают на основе психологических мотивов: симпатии, общности взглядов, интересов. Необходимым условием возникновения данных отношений является постижением друг друга. Именно в ходе познания устанавливаются взаимоотношения. Взаимоотношения могут прекратиться, как только исчезают психологические мотивы породившие их. Система взаимоотношений выражается в таких категориях, как дружба, товарищество, любовь, ненависть, отчужденность.

Я.Л. Коломинский говорит о двух типах деловых, поставленных перед группой или личных, основанных главным образом на чувстве, симпатии или неприязни.

В.Н. Мясищев (1968) выявлял эмоциональные личностные отношения (привязанность, неприязнь и наряду с этим чувство симпатии, любви, ненависти) и более высокого осознанного уровня идейные и принципиальные.

В процессе общения намечаются несколько вариантов соотношения деловых и личных взаимоотношений.

1. Совпадение положительной направленности. В группе, немеющей деловых противоречий между членами, добрые личные контакты способствуют успешному выполнению стоящей задачи. Под влиянием положительных личных взаимоотношений деловые становятся менее официальными. Но различия между ними сохраняются.

2. Натянутые деловые отношения и недоброжелательные личные. Это предконфликтная ситуация. Причины осложнения отношений могут быть различные, но выход из конфликтной ситуации недолжен, быть за счет нарушения деловой активности членов группы.

3. Нейтральные деловые и такие же личные. Это так называемые строго официальные отношения. Личные не проявляются, так как для этого нет почвы.

Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. От того, как они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива, способность решать поставленные задачи. А от суда можно сделать вывод:

Отношение - это позиция личности ко всему, что окружает её и к самой себе. Взаимоотношения - это взаимная позиция одной личности к другой, позиции личности по отношению к общности.

По отношению к детям отношения и взаимоотношения то же проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях. Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Отношение детей в группе детского сада навсегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива. Конфликтные взаимоотношения с вестниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанные с нарушением общения отрицательное эмоциональное часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к другим детям, в плоть до элементов агрессивности в поведении.

В этой связи возникает необходимость разрабатывать конкретные меры, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение положительных взаимоотношений между детьми группы. Поэтому воспитатель должен быть внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и взаимоотношения. Во время замечать какие-либо отношения в отношениях и во взаимоотношениях детей в группе.

1.3 Особенности взаимоотношений детей в группе детского сада

В дошкольном саде идет интенсивный процесс становления самосознания. Важнейший компонент развития - сознание сопредставителя определенного пола. Усвоение образцов поведения, соответствующих полу, неотъемлемой частью входит в общий процесс социализации дошкольника. Он осуществляется не только через семью, но и через сверстников.

Группа детского сада - это первое детское общество, возникающее на основе сложно ролевой игры, где имеются благоприятные условия для формирования качеств общественности, начал коллективизма.

Воспитательное влияние группы на дошкольника обуславливается как исключительной значимости общества сверстников, так и эмоциональной притягательностью.

Потребность всегда участвовать в совместной деятельности со сверстниками растет от младшего к старшему дошкольному возрасту.

Группа детского сада для ребенка - источник переживаний, как положительных, так и отрицательных. В группе усваиваются навыки социального поведения и нравственные нормы во взаимодействии детей друг с другом в различных видах совместной деятельности - игровой, трудовой, изобразительной.

Начальным этапом в формировании детских взаимоотношений является изучение их характера и содержания в конкретной группе. Для этого, прежде всего, необходимо четко выделить показатели (критерии) Р.А. Иванкова, В.Ф. Кушина за основу берут уровень взаимодействия ребенка со сверстниками Р.А. Иванкова выделяет шесть уровней:

Неорганизованное поведение,

Одиночная игра,

Игра рядом,

Кратковременное взаимодействие,

Длительное взаимодействие на основе содержания игры,

Постоянное взаимодействие.

Это вполне оправдано, так как взаимно действие между детьми является главным критерием, сущностью взаимоотношений.

Т.А. Владимирова выделяет 4 уровня взаимоотношений. К I уровню были отнесены дети общительные, умеющие дружно играть, проявлять симпатию и дружеские чувства к товарищам, подчиняться правилам, решать возникающие конфликты. Ко II уровню были отнесены общительные, инициативные дети, но несколько эластичные. К III уровню относились дети, не умеющие дружно играть, самостоятельно распределять роли. К IV уровню относились дети, нарушающие правила поведения в играх.

При характеристики уровней Т.А. Владимирова в основном выделяет умение ребенка общаться, проявлять инициативу, самостоятельность.

На уровень взаимоотношений оказывает влияние целый комплекс нравственно - волевой воспитанности ребенка, где особое внимание придается воспитанию моральных чувств, общественных мотивов, навыков и привычек. При таком подходе основными показателями будут:

1. взаимодействие со сверстниками в игре (умение не мешать товарищу, организовать игру или принять участие в совместной игре).

2. умение играть длительно, увлеченно, сосредоточенно

3. знание норм поведения и использование «+» форм в общении со сверстниками (разговаривать спокойно, вежливо, оказать помощь).

4. проявление нравственных чувств (сочувствия, радость от общения со сверстниками, сопереживание).

Взаимоотношения охватывают широкий диапазон явлений. Но все они могут быть классифицированы с учетом компонентов взаимодействия. Это восприятие и понимание модели друг друга, межличностная привлекательность, взаимовлияния и поведения.

Изучение взаимоотношений дошкольников в коллективе показывают, что между детьми существуют сложные отношения, которые несут на себе отпечаток реальных социальных взаимоотношений, имеющих место во взрослом обществе. Наиболее важным и чертами, отличающими популярных детей от непопулярных, в дошкольном возрасте являются не интеллект, не творческие способности, не общительность, а те качества, которые обычно называют нравственными: доброта, отзывчивость, способность помочь и уступит, доброжелательность. В основе всех этих качеств лежит особое отношение к сверстнику, которое можно охарактеризовать как личностное. При таком отношении другой ребенок является не средством самоутверждения и не конкурентом, а самоценной и уникальной личностью, в которой продолжается мое собственное я. Личность ребенка при этом открыта для других и внутренне связана с ними. Поэтому такие дети легко уступают и помогают сверстникам, делятся с ними и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

У детей, которые отвергаются сверстниками, напротив, преобладает отчужденное тношение к другим детям. Их главная задача в общении заключается в доказательстве своего превосходства или в защите своего я. Такая защита может принимать разные поведенческие формы и вызывает разные трудности в общении: от яркой агрессивности и враждебности до полного ухода в себя, что выражается в замкнутости и застенчивости. Одни дети стремятся продемонстрировать свои преимущества - в физической силе, в общении разными предметами. Поэтому они часто дерутся, отнимают игрушки у других, пытаются командовать сверстниками. Другие, напротив, не участвуют в общих играх, боятся проявлять себя, избегают общения со сверстниками. Но во всех случаях эти дети сосредоточены на своем я, которое замкнуто на своих преимуществах (или недостатках) и обособлено от других.

Доминирование такого отчужденного отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку это не только затрудняет общение дошкольника со сверстниками, но и в дальнейшем может принести массу проблем - как самому ребенку, так и окружающим. В связи с этим перед воспитателем, работающим в детском саду, возникает важная и ответственная задача - помочь ребенку преодолеть эти опасные тенденции, которые порождают различные трудности в общении-либо демонстрированность и агрессивность, либо замкнутость и пассивность.

Во всех случаях главная цель работы воспитателя заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, не объекты самоутверждения, а близких и связанных с ним людей.

Сложность решения этой задачи заключается в том, что традиционные педагогические методы (объяснение, демонстрация положительных примеров, а тем более поощрения и наказания) здесь бессильны. Такая задача может решаться не в лабораторских условиях и не через интерпретацию художественных произведений или проективных ситуаций, а реальной практике детских отношений, в конкретной группе детского сада.

Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе.

Взаимоотношения детей углубляются и осложняются на протяжении всего дошкольного возраста.

Обогащается содержание дружеских взаимоотношений, изменяются и их мотивы.

2 . Изучение взаимоотношений между детьми в группе детского сада

2.1 Диагностика взаимоотношений между детьми в группе детского сада

В эксперименте участвовали дети средней группы (14 детей) д/с №6. г. Ишима.

Болдышев Дима

Давыденко Максим

Дементьев Паша

Деревянченко Настя

Егорова Даша

Костенко Артем

Игнатова Таня

Мищенко Ярослав

Поздняк Ксюша

Потапкин Дима

Обабкова Настя

Харитонова Наташа

Фадичева Вина

Шангин Никита

Выявить систему личных взаимоотношений нам помогло наличие психологического и соц. - педагогической наблюдательности, а также специальные методы исследования (беседы, выбор в действии).

Важно изучить эти отношения с тем, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат. Создавали ситуации, чтобы дети сами влияли на поведение друг друга, оказывали моральную поддержку товарищам, чтобы дети могли почувствовать, утешить, успокоить друг друга.

Методика: «Секрет» (игра).

Цель: определение положения испытуемых в системе межличностных отношений.

Подготовка исследования.

Подготовить переводные картинки (красочные, сложенные), по три штуки на каждого ребенка и 6-8 запасных.

Проведение исследования.

Исследование проводят с детьми 3-7 лет в виде игры «Секрет», которая организуется 2 раза в год (октябрь-ноябрь, апрель-май) в первую половину дня вместо занятий.

Инструкция:

«Сегодня все дети твоей группы будут играть в интересную игру, которая называется «секрет» - по секрету, чтобы никто не знал, все будет дарить друг другу красивые картинки. Чтобы ребенок легче принял задачу - подарить другим то, что нравится самому, воспитанника заверяют: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Далее взрослый дает ребенку 3 картинки и говорит: «Ты можешь подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют». Если ребенок долго не может решить, кому сделать подарки, взрослый разъясняет: «Можешь подарить тем ребятам, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть». После того как ребенок сделал свой выбор - назвал имена детей, которым он хочет преподнести подарки, взрослый спрашивает: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку…» (называется имя сверстника, которые ребенок произнес первым). Далее ребенка спрашивают: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?». Все ответы записывают, а на оборотной стороне картинки - имя сверстника, которому она подарена.

Обработка данных.

Подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «приятных», «изолированных», и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе. Выбор обозначают «+», взаимный выбор * (Название).

Таблица №1 Выявление взаимных выборов у детей дошкольного возраста в группе детского сада

№ п/п	Ф.И.О.	Дементьев	Давыденко	Мищенко	Потапкин	Болдышев	Костенко	Шангин
	Дементьев
	Давыденко
	Мищенко
	Потапкин
	Болдышев
	Костенко
	Шангин
Сумма выборов
Сумма взаимных выборов

Таблица №2 Выявление взаимных выборов у детей дошкольного возраста в группе детского сада

№ п/п	Ф.И.О.	Деревянченко	Поздняк	Обабкова	Харитонова	Фадичева	Егорова	Игнатова
	Деревянченко
	Поздняк
	Обабкова
	Харитонова
	Фадичева
	Егорова
	Игнатова
Сумма выборов
Сумма взаимных выборов

Проводя сравнительный анализ количества выборов у мальчиков и девочек можно определить статусное положение каждого ребенка и распределить всех детей по условным статусным категориям:

I предпочитание 6-7 выборов

II принятие 3-5 выборов

III непринятие 1-2 выбора

IV изолирование не получившие ни одного выбора

Далее определяют уровень благополучия взаимоотношений в группе: соотносят число чинов группы, находящиеся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV) УБВ высокий при I+II или III+IV, средний при I+II=III+IV (при незначительном расхождении): низкий при значительном количестве преобладаний числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях. Важный показатель УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 15-20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определяют коэффициент взаимности [КВ]:

КВ = (D1/D) х100%

D - общее число выборов, сделанных в эксперименте.

D1 - число взаимных выборов.

На основе определения статуса каждого члена группы делают вывод о наличии микроклимата в коллективе.

Результаты по методике «Секрет».

I - предпочитание - Потапкин Д., Фадичева В.

II - принятие - Костенко А., Дементьев П., Шангин А., Деревянченко Н., Харитонова Н.,

III - Мищенко Я., Давыденко М., Болдышев Д., Поздняк К., Егорова Д., Обабкова Н., Игнатова Т.

Уровень благополучия взаимоотношений средний, т. к. I+II?III+IV.

КВ = (34/60) х100% ? 55.

Методика «Новая группа».

Цель: определение положения исследуемых в системе взаимоотношений.

Инструкция: ваша группа существует уже давно. За время совместной жизни общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга и между вами сложились определенные личные и деловые качества, симпатии. Теперь представьте себе, что ваша группа начинает складываться сначала и каждому из вас дается возможность по своему желанию определить состав группы.

Ответьте на вопросы:

1. Кого из членов вашей группы вы по своему желанию включили бы в состав новой группы?

2. Кого из членов вашей группы вы не хотели бы видеть в составе новой группе?

Результаты методики.

В составе новой группы дети хотели бы видеть Потапкина Д., Фадичеву В., Деменьтьева П., Костенко А., Шангина Н., Деревянченко Н., Харитонову Н., а не хотели бы видеть в составе новой группы Мищенко Я. И Егорову Д.,

На конечном этапе мы выясним, что лидерами в группе являются Потапкин Д. и Фадичева В., а отверженными являются Мищенко Я., Давыденко М., Болдышева Д., Обабкова Н., Егорова Д., Поздняк К., Игнатова Т.

На следующем этапе эксперимента, т.е. формирующем мы работаем с неприятными и отверженными детьми. Мы проводим игры на повышение взаимоотношений между детьми.

Детям очень понравилось игры, которые мы предполагали на формирующем этапе. Дети легко вступали в контакт, у них сохранялся интерес на протяжении всех игр. В играх дети стали уступать друг другу, стало меньше конфликтов.

После формирующего следует контрольный этап эксперимента. На контрольном этапе мы еще раз проверим методику «Секрет» и «Новая группа».

2.2 Системный подход к коррекции трудностей во взаимоотношениях между детьми в группе

На практике используются различные методы изучения взаимоотношений детей: наблюдение, беседы, эксперимент.

Указанные методы позволяют выявлять внешнюю картину детских взаимоотношений, однако их содержательная сторона фиксируется недостаточно. Между, тем не менее, важно знать, на какой основе дети вступают в контакт, что является основополагающим в формировании положительных взаимоотношений, почему та или иная группировка сравнительно скоро распалась.

Длительные наблюдения дают возможность установить общий характер взаимоотношений детей в группе в тот или иной отрезок времени. Особое внимание следует уделить изучению содержания ролевого общения детей.

Используя методики изучения детских взаимоотношений можно получить достаточно объективные данные об уровнях взаимоотношений и уровнях той деятельности, в недрах которой они развиваются и возникают.

Преобладающее большинство детей вступают во взаимоотношения со сверстниками, но отношения их при этом различны. Прежде всего, контактные взаимоотношения крайне непродолжительны (3-10 мин.). В них, как правило, отсутствует гуманная направленность: забота, внимание, взаимопомощь. Значительная часть времени занимает индивидуальная деятельность - индивидуальные игры или наблюдения за играми других. Многие беспечно проводят время, не проявляя интереса к играм, не заняты какой-либо другой полезной деятельностью.

Одной из характерных особенностей поведения детей четвертого года жизни является стремление к индивидуальным (одиночным) играм. Если дошкольники этого возраста и объединяются для совместных игр, то такая деятельность кратковременна. Наряду с этим можно видеть детей, которые наблюдают интересные совместные игры своих товарищей: иногда они дают советы, делают замечания, в других случаях, постояв некоторое время возле играющей группы, сами включаются в игру. Некоторые переходят от одной группы играющих к другой, выбирая для себя игру, более интересную и близкую их желаниям и склонностям.

Одиночные игры детей четвертого года жизни по содержанию бедны (многократное повторение однообразных действий), но длительны. Эти игры имеют большое педагогическое значение, так как предоставляет ребенку простор для проявления самостоятельности, сосредоточенности. В них ребенок претворяет все то, что ему интересно и дорого, что оставило яркое впечатление в памяти, повлияло на воображение. Отсюда следует вывод о том, что одиночную игру можно рассматривать как пробу сил, накопление опыта в развитии сюжета, необходимого в игре воображения, творчества. Обычно ребенок предлагает сверстнику общей игре то, что им пережито, испробовано в одиночной игре. В таких играх хорошо отрабатывается сюжет.

Большинство детей четвертого года жизни в утренние часы предпочитают одиночные игры и игры «рядом».

Уровень осознания детьми основных правил поведения и взаимоотношений неодинаков. Эти различия зависят не только от возраста детей, но и от их социального опыта, приобретенного в детском саду и семье. В соответствии с критериями, определяющими уровень взаимоотношений, можно условно выделить четыре группы детей .

К I относятся дети, легко и свободно включающиеся в совместную деятельность. Они сами проявляют в этом инициативу, у них широкий круг общения, есть постоянные друзья. Такие дети редко вступают в конфликты, умеют самостоятельно регулировать отношения, соблюдают правила поведения в совместной деятельности, делится игрушками. Они доброжелательны, внимательны, вежливы. Совместная деятельность с другими детьми у них относительно продолжительная.

Во II группу входят дети, которые с положительной стороны проявляют себя во взаимоотношениях со старшими и дошкольниками. Они готовы оказать помощь товарищу, делятся игрушками, положительно относятся к правилам в совместной игре, но сами почти не проявляют инициативу в установлении контактов. В совместных играх выполняют второстепенные роли, однако могут играть длительно и бесконфликтно.

У детей III группы явно выражено стремление к совместной деятельности, они умеют организовывать общую игру, пригласить в нее товарища. Однако выполнение правил поведения неустойчивое, контакты с детьми кратковременны, нередко по их вине возникают конфликты.

IV группу составляют дети, которые редко принимают участие в совместной деятельности. Они не умеют подчинять свое поведение общеустановленным нормам и правилам, часто мешают в игре другим, не хотят делиться игрушками, в общении со сверстниками допускают грубость.

Определение уровня взаимоотношений детей дает возможность строить работу так, чтобы сформировать отсутствующие или недостаточно развитые качества для положительных взаимоотношений. С этой целью можно определить основные задачи воспитания каждой подгруппы и каждого ребенка в ней. Так, в отношении детей I группы основной задачей является воспитание устойчивости положительных взаимоотношений: для детей II группы воспитание интенсивности в установлении контактов: а для детей III и IV групп - воспитание нравственных чувств (сочувствия, взаимопомощи, доброжелательности).

Основным методом изучения взаимоотношений детей пятого года жизни также являются наблюдения за играми и взаимоотношениями в них. На взаимоотношения детей пятого года жизни большое влияние оказывают личные симпатии и привязанности. В каждый группе есть по 3-4 устойчивые игровые группировки, состоящие из 2-3 детей одного пола.

В основном дети дружны, внимательны, доброжелательны друг к другу, однако они уже начинают проявлять инициативность: некоторых сверстников редко принимают в совместные игры.

На развитие ролевых взаимоотношений большое влияние оказывают личные привязанности детей друг к другу, реальные отношения между ними. Дети пятого года жизни при оценке взаимоотношений способны выделить некоторые качества личности партнера: «Хорошо рисует, строит, добрая, играет честно».

Характер взаимоотношений детей в играх с возрастом меняется. Увеличивается количество участников, ролей в одной игре, а также ее длительность. Однако содержание игр без должного руководства остается бедным, а в связи с этим и взаимоотношения между детьми не получают развития, остаются на уровне механических взаимодействий.

К пяти годам увеличивается и количество конфликтов между детьми. Не умея урегулировать их самостоятельно, дети часто обращаются к воспитателю с жалобами.

Подобные документы

Сущность и разнообразие детских взаимоотношений и их значение для развития личностных качеств ребенка среднего дошкольного возраста. Психологические особенности личности дошкольника. Экспериментальное исследование взаимоотношений детей со сверстниками.

курсовая работа , добавлен 16.02.2011


Характеристика взаимоотношений подростков. Потребность в общении как фактор развития взаимоотношений. Особенности взаимоотношений подростков в школьном коллективе. Общение со сверстниками: любовь, дружба. Проблемы взаимоотношений детей со взрослыми.

реферат , добавлен 13.11.2007


Роль возраста и пола во взаимоотношениях между детьми в семье. Типы детско-родительских отношений. Социально-педагогические проблемы воспитания подростков в семье. Формы взаимодействия педагогов и родителей по формированию взаимоотношений детей.

курсовая работа , добавлен 16.09.2017


Основные понятия становления супружеских отношений в отечественной и зарубежной психологии. Роль нравственно-психологических основ в их формировании. Особенности проведения экспериментального исследования нравственных взаимоотношений между супругами.

дипломная работа , добавлен 23.01.2014


Особенности межличностных взаимоотношений в подростковом возрасте. Возрастные особенности возраста как фактор деструктивных межличностных взаимоотношений. Основные осложненные формы взаимоотношений подростков в коллективе. Понятие о пубертатном кризисе.

курсовая работа , добавлен 28.05.2014


Анализ влияния сюжетно-ролевой игры, как средства формирования личности, на развитие положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. Изучение нравственного воспитания, культуры поведения и воспитания морально-волевых качеств детей.

дипломная работа , добавлен 03.05.2010


Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста, особенности их взаимоотношений с родителями. Опытно-экспериментальная работа по выявлению развития семейных взаимоотношений у дошкольников. Разработка коррекционно-развивающей программы.

курсовая работа , добавлен 02.01.2011


Общение, отношения и взаимоотношения детей в группе сверстников. Место социально-психологических методов в изучении взаимоотношений. Суть социометрической методики. Процедура проведения исследования, обработка и представление экспериментальных данных.

курсовая работа , добавлен 26.10.2011


Характеристика семьи как малой группы. Характер взаимоотношений между супругами в неравном браке. Исследование взаимоотношений супругов в неравном браке. Организация и методы исследования, обработка и качественная интерпретация результатов исследования.

дипломная работа , добавлен 26.10.2011


Теоретические аспекты проблемы развития межличностных отношений детей в группе сверстников. Методы изучения общения детей дошкольного возраста. Диагностика уровня развития взаимоотношений. Сущность и главные задачи методики Е.Е. Кравцовой "Лабиринт".

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребёнок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определённого, в большинстве случаев близкого человека (родителей, воспитателей, знакомых детей).

Развитие совместной деятельности со сверстниками и образование детского общества приводит не только к тому, что один из важнейших мотивов поведения становится завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий, но и возникновению соревновательных мотивов. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают неудачи.

Динамика общения. Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответами. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения. На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем» что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая, друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других.

Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения с взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе..

Возраст 5 лет характеризуется взрывом всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику. После 4 лет сверстник делается более привлекательным, чем взрослый. С этого возраста дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием их общения становится совместная игровая деятельность. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку яркими эмоциями. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется конфликтность, обидчивость, агрессивность. Сверстник становится предметом постоянного сравнивания с собой, противопоставления себя другому. Потребность в признании, уважении оказывается главной в общении, как с взрослым, так и сверстником. В этом возрасте активно формируется коммуникативная компетентность, которая обнаруживается в решении конфликтов и проблем, возникающих в межличностных отношениях со сверстниками.

Возраст от 3 до 6-7 лет становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или блогоприопределённых средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.

Выводы главе I

В дошкольном возрасте общение со сверстником становится важной частью жизни ребенка. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых: богатство и разнообразие коммуникативных действий; чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений; преобладание инициативных действий над ответными; нечувствительность к воздействиям сверстника.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.