1. poglavje: Koncept razvoja v specialni psihologiji.

Tema: Mehanizem duševnega razvoja otroka.

načrt:

1. Socialna situacija otrokovega razvoja.

2. Vodilna dejavnost.

3. Kriza razvoja.

4. Psihološka sprememba.

Literatura: Averin za otroke in mladostnike, Sankt Peterburg, 1998.

Za razumevanje mehanizma otrokovega duševnega razvoja, njegovega pomena v poteku otrokovega duševnega razvoja izpostavljamo glavne komponente.

1. Prvi osnovni koncept mehanizma duševnega razvoja je ti socialni položaj otrokovega razvoja . To je tisto specifična oblika odnosa, v katerem je otrok z odraslimi v določenem obdobju svojega življenja. Socialna situacija razvoja je izhodišče za vse dinamične spremembe, ki se dogajajo v otrokovem razvoju v določenem starostnem obdobju. Popolnoma določa oblike in načine razvoja otroka, nove duševne lastnosti in lastnosti, ki jih pridobi. Otrokov življenjski slog je odvisen od narave socialne situacije razvoja, to je vzpostavljenega sistema odnosov med otrokom in odraslimi (). Za vsako starost je značilna specifična, edinstvena in edinstvena družbena situacija razvoja. Ko jo razjasnimo in razumemo, lahko s tem ugotovimo in razumemo, kako iz otrokovega življenja izhajajo in se razvijajo določene psihološke neoplazme, ki so posledica starostnega razvoja otroka.

V okviru družbene situacije razvoja je vodilna vrsta (vrsta) dejavnosti. To je morda osrednji koncept mehanizma duševnega razvoja otroka.

2. Vodilna dejavnost - to je dejavnost otroka v okviru socialne situacije razvoja, katere izpolnjevanje določa nastanek in oblikovanje glavnih psiholoških neoplazem v njem na določeni stopnji razvoja.

Vsaka stopnja duševnega razvoja otroka(vsaka nova družbenorazvojna situacija) za katero je značilna ustrezna vrsta vodilne dejavnosti.

Znak prehoda iz ene stopnje v drugo je spremenite vodilno vrsto dejavnosti.

Vodilna dejavnost označuje določeno stopnjo razvoja, je pomembno merilo za njeno diagnozo. Ta (vodilna dejavnost) se ne pojavi takoj, ampak se razvija v okviru določene družbene situacije.

Pomembno je opozoriti, da pojav nove vodilne dejavnosti v vsakem obdobju razvoja ne razveljavi prejšnje.

Vodilna dejavnost povzroči velike spremembe v duševnem razvoju in predvsem nastanek novih duševnih tvorb. Sodobni podatki nam omogočajo razlikovanje naslednjih vrst vodilnih dejavnosti.

1. Neposredna čustvena komunikacija otroka z odraslimi, značilno za dojenčka od prvih tednov življenja do enega leta. Zahvaljujoč njemu se pri dojenčku razvijejo takšne duševne neoplazme, kot je potreba po komunikaciji z drugimi ljudmi, prijemanje kot osnova ročnih in objektivnih dejanj.

2. Predmetno-manipulativna dejavnost otrok, značilen za zgodnje otroštvo (od 1 leta do 3 let).

3. Igralna dejavnost ali igra vlog, značilno za otroke predšolske starosti (od 3 do 6 let).

4. Učne dejavnosti mlajši šolarji od 6 do 10-11 let.

5. Komunikacija mladostniki v starosti od 10-11 do 15 let v različnih dejavnostih (delo, izobraževanje, šport, umetnost itd.).

Vsaka vrsta vodilne dejavnosti ustvarja svoje učinke v obliki novih duševnih struktur, lastnosti in lastnosti (psihološke neoplazme).

V okviru vodilne dejavnosti poteka usposabljanje in razvoj vseh duševnih funkcij otroka, kar na koncu vodi do njihovih kakovostnih sprememb.

Rastoče duševne sposobnosti otroka so seveda vir protislovij v sistemu odnosov med otrokom in odraslimi. Ta protislovja se izražajo v neskladju med novimi psihološkimi zmožnostmi otroka in staro obliko njegovega odnosa do ljudi okoli sebe. V tem trenutku nastopi tako imenovana razvojna kriza.

3. razvojna kriza - to je naslednji osnovni element mehanizma otrokovega razvoja.

pod razvojno krizo razumeti koncentracija ostrih in kapitalnih premikov in premikov, sprememb in zlomov v osebnosti otroka. Kriza je veriga notranjih sprememb pri otroku z razmeroma majhnimi zunanjimi spremembami. Bistvo vsake krize, je opozoril, je prestrukturiranje notranjega doživljanja, ki določa otrokov odnos do okolja, sprememba potreb in motivov, ki poganjajo njegovo vedenje. Protislovja, ki tvorijo bistvo krize, se lahko nadaljujejo v akutni obliki, kar povzroči močna čustvena doživetja, motnje v vedenju otrok, v njihovih odnosih z odraslimi.

Kriza razvoja pomeni začetek prehoda iz ene stopnje duševnega razvoja v drugo.

On se pojavi na križišče dve starosti in označuje konec prejšnjega starostnega obdobja in začetek naslednjega.

Izvor krize govori protislovje med naraščajočimi telesnimi in duševnimi zmožnostmi otroka ter predhodno uveljavljenimi oblikami njegovega odnosa z drugimi ljudmi in vrstami (metodami) dejavnosti. Vsak od nas je doživel manifestacije takšnih kriz.

Dve strani krize.

· Uničujoča stran krize. Razvoj otroka vključuje nastanek novega in odmiranje starega.

Na teh stopnjah se korenito spremeni celotna "socialna situacija razvoja" otroka: nastanek nove vrste odnosa z odraslimi, zamenjava ene vrste vodilne dejavnosti z drugo. Ta nasprotja pogosto prevzamejo akutno obliko, kar povzroča močna čustvena doživetja, kršitve medsebojnega razumevanja z odraslimi. V šolski dobi znotraj K. stoletja. pri otrocih se zmanjša akademska uspešnost in delovna sposobnost, oslabitev zanimanja za študij.

· Pozitivna, konstruktivna stran krize- pridobitev psiholoških neoplazem pri otroku.

Značilnosti poteka razvojne krize.

1. značilnost nejasne meje , ločitev začetka in konca krize od sosednjih obdobij. Zato je pomembno, da starši, učitelji, vzgojitelji ali pediatri poznajo psihološko sliko krize, pa tudi individualne značilnosti otroka, ki pustijo pečat na njen potek.

2. značilnost t izobraževanje o rudi otroci V tem trenutku. Na splošno je treba upoštevati, da fazo krize vedno spremlja zmanjšanje hitrosti otrokovega napredka med izobraževanjem.

razvil izviren koncept, v katerem je obravnaval starostni razvoj kot dialektični proces. Evolucijske stopnje postopnih sprememb v tem procesu se izmenjujejo z obdobji revolucionarnega razvoja - starost m kriza .

Duševni razvoj nastane kot posledica spremembe tako imenovane stabilne in kritične starosti.

V okviru stabilne starosti zorijo duševne neoplazme, ki se aktualizirajo v K. stoletju.

Če je za stabilno starost značilen progresiven razvoj otroka, potem je sam razvoj krize negativen, uničujoč.

Vygotsky je opisal naslednje starost krize :

neonatalna kriza - ločuje embrionalno obdobje razvoja od otroštva;

Kriza prvega leta ločuje otroštvo od zgodnjega otroštva;

Kriza treh let - prehod v predšolsko starost;

· kriza sedmih let - vezni člen med predšolsko in šolsko dobo;

Kriza 13 let sovpada s prehodom v adolescenco. H

4. Psihološka neoplazma .

V procesu razvoja in ne rasti nastajajo kvalitativno nove psihološke formacije, ki so bistvo vsake starostne stopnje.

Psihološka neoplazma - to je,

Najprej duševno in socialno spremembe, ki nastanejo na določeni stopnji razvoja in določajo otrokovo zavest, njegov odnos do okolja, njegovo notranje in zunanje življenje, potek razvoja v določenem časovnem obdobju.

Drugič, neoplazma je splošni rezultat teh sprememb, celoten duševni razvoj otroka v ustreznem časovnem obdobju, ko postane izhodišče za oblikovanje duševnih procesov in osebnosti otroka naslednje starosti (do).

Za vsako starostno obdobje so značilne posebne psihološke neoplazme.

Pomen tega koncepta je v tem, da pojav bistveno novih duševnih značilnosti bistveno spremeni psihološko sliko starosti. Sama po sebi lahko ta nova slika povzroči neustrezen odziv staršev, učiteljev ali zdravnikov.

Za starše in učitelje se novo vedenje pri otroku pogosto zdi kot manifestacija njihove trme ali neke vrste muhavosti. In za zdravnike lahko nove lastnosti ali lastnosti, ki se pojavijo v otrokovem vedenju, povzročijo napačne diagnostične odločitve in napačne terapevtske ukrepe, še posebej, če se to "novo" vedenje odvija v ozadju patološkega procesa.

Verjetnost diagnostičnih napak v takih obdobjih starostnega razvoja se poveča, saj se zdravnik morda ne zaveda niti na novo nastalih psiholoških lastnosti niti značilnosti razvojnega obdobja, ki je pred njihovim pojavom.

razvojna kriza).

Zaključek: Za osnovni pojmi, ki opisujejo proces duševnega razvoja otroka nanašati socialna situacija razvoja, vodilna dejavnost, obdobja krize in stabilnega razvoja otroka, psihološke neoplazme.

Človekov razvoj je zelo kompleksen proces. Nastane pod vplivom tako zunanjih vplivov kot notranjih sil, ki so značilne za človeka, kot za vsak živ in rastoč organizem. Zunanji dejavniki vključujejo predvsem naravno in družbeno okolje, ki obdaja človeka, pa tudi posebne namenske dejavnosti za oblikovanje določenih osebnostnih lastnosti pri otrocih; na notranje - biološke, dedne dejavnike. Dejavniki, ki vplivajo na človekov razvoj, so lahko obvladljivi in ​​nenadzorovani. Razvoj otroka - ne le zapleten, ampak tudi protisloven proces - pomeni njegovo preobrazbo kot biološkega posameznika v družbeno bitje - osebnost.

Med razvojem je otrok vključen v različne vrste aktivnosti (igra, delo, izobraževanje, šport itd.) in vstopi v komunikacije (s starši, vrstniki, tujci itd.), pri čemer kaže svojo inherentno dejavnost. To prispeva k pridobivanju določene socialne izkušnje.

Ugotovljeno je bilo, da za vsako starostno obdobje otrokovega razvoja ena od dejavnosti postane glavna, vodilna. Eno vrsto zamenja druga, vendar se vsaka nova vrsta dejavnosti rodi znotraj prejšnje. Zelo majhen otrok je popolnoma odvisen od odraslih, tudi najsvetlejših predmetov, otrok je pozoren na igrače šele, ko ga odrasli opozorijo. Zato ima sprva vodilno vlogo čustvena komunikacija otroka z odraslim. Nato začnejo predmeti sami pritegniti otrokovo pozornost, odrasli pa postane le pomočnik pri njihovem obvladovanju. Otrok obvlada novo vrsto dejavnosti - predmet. Postopoma se otrokovo zanimanje premakne s predmetov na dejanja z njimi, ki jih kopira od odraslih - tako se oblikuje igralna dejavnost ali igra vlog.

Ko otrok vstopi v šolo, obvlada učne dejavnosti, pri tem pa mu pomagajo učitelji in drugi odrasli. Skupaj z izobraževalnimi dejavnostmi otrok ohranja igre z vlogami in oblikuje nove vrste dejavnosti: delovne, športne, estetske itd. Za adolescenco je značilna aktivnost otrok, namenjena reševanju dveh vprašanj: kaj biti in kdo biti ? Mladostniki iščejo odgovor na prvo vprašanje predvsem v intimno-osebni komunikaciji, ki dobiva značaj vodilne dejavnosti. Drugo vprašanje je povezano z zanimanjem za prihodnje poklicne dejavnosti. V zgodnji adolescenci postane glavna, zato so na prvem mestu postavljene dejavnosti, usmerjene v katero koli specifično, poklicno interesno področje.

Komunikacija je bistvena za normalen razvoj otroka od rojstva. Šele v procesu komunikacije lahko otrok obvlada človeški govor, ki ima posledično vodilno vlogo v otrokovih dejavnostih ter pri spoznavanju in razvoju sveta okoli sebe.

Od rojstva in skozi celotno obdobje odraščanja, ki se zaporedno in občasno nadomeščajo, vodilne vrste dejavnosti in oblike komunikacije na koncu zagotavljajo razvoj otrokove osebnosti.

Pomembno vlogo ima zunanji namenski vpliv na ta proces. Učinek zunanjih vplivov je odvisen od tistih notranjih sil in dejavnikov, ki določajo individualni odziv vsakega razvijajočega se človeka nanje, pa tudi od spretnosti vzgojitelja, ki vpliva na oblikovanje otrokove osebnosti.

Gonilne sile osebnega razvoja so protislovja ki se porajajo med naraščajočimi otrokovimi potrebami in možnostjo njihove zadovoljitve. Potrebe tvorijo določene motive dejavnosti, ki spodbujajo otroka, da jih zadovolji. V procesu razvoja se otrok oblikuje kot oseba, ki odraža socialno plat njegovega razvoja, njegovo socialno bistvo.

Socialno in biološko v človeku nista dve vzporedni, neodvisni komponenti, v vsaki osebnosti sta tesno prepleteni in soodvisni. Raziskovalci izpostavljajo dva najpomembnejša dejavnika v osnovi otrokovega razvoja - dednost in okolje, ki sta hkrati vir in pogoj za razvoj. V procesu človekovega razvoja vstopajo v kompleksne odnose in interakcije.

Perzogenetski pristop

Vsebina perzogenetičnega pristopa je najbolj jasno predstavljena v delih A. Maslowa in C. Rogersa. Zavračajo determinizem notranjega ali okoljskega programiranja. Po njihovem mnenju je duševni razvoj rezultat človekove lastne izbire. Sam razvojni proces je spontan, saj je njegovo gibalo želja po samoaktualizaciji (po A. Maslowu) ali želja po aktualizaciji (po K. Rogersu). Te želje so prirojene. Pomen samoaktualizacije ali aktualizacije je razvoj človekovih lastnih potencialov, njegovih sposobnosti, kar vodi v razvoj »polno delujoče osebe«.

Vendar pa obstajajo določene razlike v pogledih teh avtorjev. Torej, če je A. Maslow verjel, da človeško vedenje in njegove izkušnje ureja hierarhija potreb, potem je po mnenju K. Rogersa "osebnost in vedenje v veliki meri funkcija človekovega edinstvenega dojemanja okolja." Kljub tem razlikam pa sta oba verjela, da »ljudje vedno stremijo naprej in pod pravimi pogoji uresničijo svoje potenciale, s čimer dokazujejo pravo duševno zdravje«.

Zasluga L.S. Vigotskega je, da je prvi uvedel zgodovinsko načelo na področje otroške psihologije. Vsaka oblika kulturnega razvoja, kulturnega vedenja, je menil, je v nekem smislu že produkt zgodovinskega razvoja človeštva. Preoblikovanje naravnega materiala v zgodovinsko obliko je vedno proces kompleksnega spreminjanja same vrste razvoja, nikakor pa ne preprostega organskega zorenja.

Vsi sodobni L.S. Vygotskyjeve teorije o razvoju otroka so ta proces razlagale z biološkega vidika. Največji znanstveni koncepti odgovarjajo na vprašanja o parametrih otrokovega razvoja, kot so njegov potek, pogoji, izvor, oblika, posebnosti, gonilne sile.

Z vidika L.S. Vygotsky, vse sodobne teorije opisujejo potek otrokovega razvoja kot proces prehoda iz družbenega v individualno. Zato ni presenetljivo, da je osrednji problem vse tuje psihologije brez izjeme še vedno problem socializacije, problem prehoda iz biološke eksistence v življenje socializirane osebnosti.

Pogoja za razvoj sta z vidika večine predstavnikov zahodne psihologije dednost in okolje. Izvor razvoja iščejo v posamezniku, v njegovi naravi. Glavna značilnost vseh konceptov pa je razumevanje razvoja kot človekovega prilagajanja okolju. To je njihovo biološko bistvo. Tudi v sodobnih pojmovanjih so osnova otrokovega razvoja, če ne dedni, pač pa biološki procesi prilagajanja.

Po mnenju L.S. Vygotsky, višje duševne funkcije na začetku nastanejo kot oblika otrokovega kolektivnega vedenja, kot oblika sodelovanja z drugimi ljudmi, šele kasneje pa postanejo individualne funkcije otroka samega. Tako je na primer govor sprva sredstvo komunikacije med ljudmi, vendar z razvojem postane notranji in začne opravljati intelektualno funkcijo.

L.S. Vigotski je poudaril, da se odnos do okolja s starostjo spreminja, posledično pa se spreminja tudi vloga okolja v razvoju. Poudaril je, da okolja ne bi smeli obravnavati absolutno, ampak relativno, saj vpliv okolja določajo izkušnje otroka. L.S. Vigotski je uvedel koncept ključne izkušnje. Kot je kasneje pravilno poudaril L.I. Bozhovich, "koncept izkušnje, ki ga je uvedel L.S. Vygotsky, je izpostavil in orisal tisto najpomembnejšo psihološko realnost, s preučevanjem katere je treba začeti analizo vloge okolja v otrokovem razvoju; izkušnja je tako rekoč vozel, v katerega se vežejo raznoliki vplivi različnih zunanjih in notranjih okoliščin.

L.S. Vygotsky je oblikoval številne zakone duševnega razvoja otroka:

* Otrokov razvoj ima zapleteno časovno organizacijo: svoj ritem, ki ne sovpada z ritmom časa, in svoj ritem, ki se spreminja v različnih letih življenja. Tako leto življenja v otroštvu ni enako letu življenja v adolescenci.

* Zakon metamorfoze v otrokovem razvoju: razvoj je veriga kvalitativnih sprememb. Otrok ni samo majhen odrasel človek, ki manj zna ali zmore, ampak bitje s kakovostno drugačno psiho.

* Zakon neenakomernega razvoja otroka: vsaka stran v otrokovi psihi ima svoje optimalno obdobje razvoja. Ta zakon je povezan s hipotezo L.S. Vygotsky o sistemski in semantični strukturi zavesti.

* Zakon razvoja višjih duševnih funkcij. Višje duševne funkcije nastanejo sprva kot oblika kolektivnega vedenja, kot oblika sodelovanja z drugimi ljudmi, šele kasneje pa postanejo notranje individualne funkcije otroka samega. Značilnosti višjih duševnih funkcij: posredovanje, zavest, samovoljnost, doslednost. Nastanejo in vivo, nastanejo kot posledica obvladovanja posebnih orodij, sredstev, razvitih v zgodovinskem razvoju družbe; Razvoj zunanjih duševnih funkcij je povezan z učenjem v širšem pomenu besede, ne more potekati razen v obliki asimilacije danih vzorcev, zato gre ta razvoj skozi več stopenj.

Posebnost otrokovega razvoja je v tem, da ni podvržen delovanju bioloških zakonov, kot pri živalih, temveč delovanju družbeno-zgodovinskih zakonov. Biološki tip razvoja se pojavi v procesu prilagajanja naravi z dedovanjem lastnosti vrste in z individualnimi izkušnjami. Oseba nima prirojenih oblik obnašanja v okolju. Njegov razvoj poteka s prisvajanjem zgodovinsko razvitih oblik in metod dejavnosti.

Pogoje razvoja je kasneje podrobneje opisal A.N. Leontjev. To so morfofiziološke značilnosti možganov in komunikacije. Te pogoje mora sprožiti aktivnost subjekta. Dejavnost se pojavi kot odgovor na potrebo. Potrebe tudi niso prirojene, ampak se oblikujejo in prva potreba je potreba po komunikaciji z odraslim. Na njegovi podlagi dojenček vstopi v praktično komunikacijo z ljudmi, ki se kasneje izvaja preko predmetov in govora.

Po mnenju L.S. Vygotsky, je gonilo duševnega razvoja učenje. Pomembno je vedeti, da sta razvoj in učenje različna procesa. Po mnenju L.S. Vygotsky ima proces razvoja notranje zakone samoizražanja. »Razvoj,« piše, »je proces oblikovanja človeka ali osebnosti, ki poteka s pojavom na vsaki stopnji novih lastnosti, značilnih za osebo, pripravljenih s celotnim predhodnim potekom razvoja, vendar niso vsebovane v končnem oblikovati na zgodnejših stopnjah.«

Usposabljanje, po L.S. Vygotsky, obstaja notranje potreben in univerzalen trenutek v procesu razvoja otroka ne naravnih, ampak zgodovinskih značilnosti. Učenje ni isto kot razvoj. Ustvarja cono bližnjega razvoja, torej oživlja otroka, prebuja in sproža notranje razvojne procese, ki so otroku sprva možni le na področju odnosov z drugimi in sodelovanja s tovariši, a potem, ko prodrejo v celoten notranji tok razvoja, postanejo last otroka samega.

L.S. Vygotsky je izvajal eksperimentalne študije odnosa med učenjem in razvojem. To je študij vsakdanjih in znanstvenih konceptov, študij asimilacije maternega in tujih jezikov, ustnega in pisnega govora, območja bližnjega razvoja. Slednje je resnično odkritje L.S. Vygotsky, ki je zdaj znana psihologom po vsem svetu.

Območje bližnjega razvoja je razdalja med stopnjo dejanskega razvoja otroka in stopnjo možnega razvoja, določeno s pomočjo nalog, rešenih pod vodstvom odraslih. Kot pravi L.S. Vygotsky, »cona proksimalnega razvoja opredeljuje funkcije, ki še niso dozorele, vendar so v procesu zorenja; funkcije, ki jih ne moremo imenovati sadovi razvoja, ampak popki razvoja, cvetovi razvoja. "Stopnja dejanskega razvoja označuje uspehe razvoja, rezultate razvoja za včeraj, cona bližnjega razvoja pa označuje duševni razvoj za jutri."

Koncept cone proksimalnega razvoja je velikega teoretičnega pomena in je povezan s tako temeljnimi problemi otroške in pedagoške psihologije, kot so nastanek in razvoj višjih duševnih funkcij, razmerje med učenjem in duševnim razvojem, gonilne sile in mehanizmi otrokov duševni razvoj.

Območje bližnjega razvoja je logična posledica zakona o oblikovanju višjih duševnih funkcij, ki se najprej oblikujejo v skupni dejavnosti, v sodelovanju z drugimi ljudmi in postopoma postanejo notranji duševni procesi subjekta. Ko se mentalni proces oblikuje v skupni dejavnosti, je v območju proksimalnega razvoja; po oblikovanju postane oblika dejanskega razvoja subjekta. Fenomen cone proksimalnega razvoja kaže na vodilno vlogo izobraževanja v duševnem razvoju otrok. "Učenje je dobro samo takrat," je zapisal L.S. Vygotsky - ko gre pred razvojem. Takrat prebudi in oživi številne druge funkcije, ki ležijo v coni bližnjega razvoja. Za šolo to pomeni, da se poučevanje ne bi smelo osredotočati toliko na že dozorele funkcije, zaključene cikle razvoja, ampak na dozorele funkcije. Učne možnosti so v veliki meri določene z območjem bližnjega razvoja. Učenje je seveda lahko usmerjeno v že prehojene cikle razvoja - to je najnižji prag učenja - lahko pa je usmerjeno v funkcije, ki še niso dozorele, v cono bližnjega razvoja, ki označuje najvišji prag učenja. . Med temi pragovi je optimalno obdobje usposabljanja. Izobraževanje s poudarkom na coni bližnjega razvoja lahko vodi razvoj naprej, kajti tisto, kar je v coni bližnjega razvoja, se v eni starosti transformira, izboljša in preide na raven dejanskega razvoja v naslednji starosti, na novi starostni stopnji. Otrok v šoli izvaja dejavnosti, ki mu nenehno dajejo možnost rasti. Ta dejavnost mu pomaga, da se tako rekoč dvigne nad samega sebe.

Kot vsaka dragocena ideja je koncept cone proksimalnega razvoja velikega praktičnega pomena za odločanje o optimalnih pogojih izobraževanja, kar je še posebej pomembno tako za množico otrok kot za vsakega posameznega otroka. Območje bližnjega razvoja je simptom, merilo pri diagnosticiranju duševnega razvoja otroka. Območje bližnjega razvoja, ki odraža območje še ne zrelih, a že zrelih procesov, daje idejo o notranjem stanju, potencialnih razvojnih priložnostih in na tej podlagi omogoča izdelavo znanstveno utemeljenih napovedi in praktičnih priporočil. Opredelitev obeh stopenj razvoja - dejanske in potencialne ter hkrati cone bližnjega razvoja - skupaj sestavlja tisto, kar L.S. Vygotsky je to imenoval normativno starostno diagnostiko, v nasprotju s simptomatsko diagnostiko, ki temelji le na zunanjih znakih razvoja. Pomembna posledica te ideje je, da lahko cono proksimalnega razvoja uporabimo kot indikator individualnih razlik pri otrocih.

Eden od dokazov o vplivu izobraževanja na duševni razvoj otroka je hipoteza L.S. Vygotsky o sistemski in semantični strukturi zavesti in njenem razvoju v ontogenezi. Ko je predstavil to idejo, je L.S. Vigotski je močno nasprotoval funkcionalizmu sodobne psihologije. Verjel je, da človeška zavest ni vsota posameznih procesov, temveč sistem, njihova struktura. Nobena lastnost se ne razvije sama. Razvoj vsake funkcije je odvisen od tega, v katero strukturo je vključena in kakšno mesto zaseda. Tako je v zgodnji mladosti zaznavanje v središču zavesti; v predšolski dobi - spomin; v šoli – razmišljanje. Vsi drugi duševni procesi se v vsaki starosti razvijajo pod vplivom prevladujoče funkcije v zavesti. Po mnenju L.S. Vygotsky je proces duševnega razvoja sestavljen iz prestrukturiranja sistemske strukture zavesti, ki je posledica spremembe njene semantične strukture, to je stopnje razvoja posplošitev. Vstop v zavest je možen le z govorom, prehod iz ene strukture zavesti v drugo pa se izvede zaradi razvoja pomena besede, z drugimi besedami, posploševanja. Če sistemski razvoj zavesti učenja nima neposrednega vpliva, potem lahko razvoj generalizacije in posledično spremembo pomenske strukture zavesti neposredno nadzorujemo. Oblikovanje generalizacije, prenos na višjo raven, usposabljanje obnovi celoten sistem zavesti. Zato je po L.S. Vygotsky, "en korak v učenju lahko pomeni sto korakov v razvoju" ali "treniramo za peni, vendar dobimo razvoj za rubelj."

Raziskave domačih psihologov so razkrile vlogo otrokove dejavnosti pri njegovem duševnem razvoju. Razvojni proces je samo-gibanje subjekta zaradi njegove dejavnosti s predmeti, dejstva dednosti in okolja pa so le pogoji, ki ne določajo bistva razvojnega procesa, temveč le različne variacije znotraj norme.

Naslednji korak je povezan z odgovorom na vprašanje, ali ta dejavnost ostaja enaka ves čas otrokovega razvoja ali ne. Izdelal ga je A.N. Leontjeva, ki je poglobil razvoj L.S. Vygotsky o vodilni vrsti dejavnosti.

Zahvaljujoč delu A.N. Vodilna dejavnost Leontjeva velja za merilo za periodizacijo duševnega razvoja, kot pokazatelj psihološke starosti otroka. Za vodilno dejavnost je značilno, da se v njej pojavljajo in diferencirajo druge vrste dejavnosti, obnavljajo se osnovni duševni procesi, spreminjajo se psihološke značilnosti osebnosti na določeni stopnji njenega razvoja. Vsebina in oblika vodenja dejavnosti sta odvisna od konkretnih zgodovinskih pogojev, v katerih poteka razvoj otroka. V sodobnih družbenozgodovinskih razmerah, ko so v mnogih državah otroci vključeni v enoten sistem javnega izobraževanja, postanejo naslednje vrste dejavnosti vodilne v otrokovem razvoju: dejavnosti v osnovnošolski dobi, intimna in osebna komunikacija mladostnikov, poklicno izobraževanje. in izobraževalne dejavnosti v zgodnji mladosti. Sprememba vodilnih vrst dejavnosti se pripravlja dolgo časa in je povezana s pojavom novih motivov, ki se oblikujejo v vodilni dejavnosti pred določeno stopnjo razvoja in spodbujajo otroka, da spremeni položaj, ki ga zaseda v sistemu. odnosov z drugimi ljudmi. Izdelava problema vodilne dejavnosti v razvoju otroka je temeljni prispevek sovjetskih znanstvenikov k otroški psihologiji.

V številnih študijah A.V. Zaporozhets, A.N. Leontjev, D.B. Elkonin in njihovi sodelavci so pokazali odvisnost duševnih procesov od narave in strukture zunanje, objektivne dejavnosti. Monografije, posvečene analizi glavnih vrst vodilne dejavnosti v ontogenezi (zlasti knjige V. V. Davydova in D. B. Elkonina), so postale last svetovne znanosti.

Preučevanje procesov nastajanja in spreminjanja motivov, nastajanja in izgube osebnega pomena z dejavnostmi se je začelo pod vodstvom A.N. Leontjeva in nadaljeval v študijah L.I. Božović in njeno osebje. Vprašanje predmeta, operativne vsebine dejavnosti je bilo razvito v študijah L.Ya. Galperin in njegovo osebje. Posebej so obravnavali vlogo organiziranja orientacijske dejavnosti za oblikovanje telesnih, zaznavnih in miselnih dejanj. Najbolj produktivna smer v domači otroški psihologiji je bila študija posebnosti prehoda zunanje dejavnosti v notranjo dejavnost, vzorcev procesa internalizacije v ontogenezi.

Naslednji korak v razvoju L.S. Vygotsky je pripravila dela L.Ya. Galperin in A.V. Zaporozhets, posvečen analizi strukture in oblikovanju objektivnega dejanja, dodelitvi indikativnih in izvršilnih delov v njem. Tako se je začela izjemno produktivna študija funkcionalnega razvoja otrokove psihe, ki jo je napovedal L.S. Vigotski. Vprašanje razmerja med funkcionalno in starostno genezo duševnih procesov je postalo aktualno.

Ideje L.S. Vygotsky in A. N. Leontiev sta služila kot podpora D. B. Elkonin, ki mu je uspelo ustvariti znanstveno produktiven koncept periodizacije duševnega razvoja posameznika, ki je splošno sprejet v ruski psihologiji. D. B. Elkonin pri gradnji periodizacije temelji na naslednjem:

Starostni razvoj je splošna sprememba osebnosti, oblikovanje novega načrta razmišljanja, sprememba dejavnosti in življenjskega položaja, vzpostavitev posebnih odnosov z drugimi, oblikovanje novih motivov za vedenje in vrednotnih usmeritev;

Na dialektični ideji razvojnega procesa (določen z notranjimi protislovji, namenski, neenakomeren s kritičnimi in litičnimi obdobji);

O konkretnem zgodovinskem razumevanju narave otroštva (vsaka zgodovinska doba ima svojo periodizacijo otroštva);

Periodizacija mora temeljiti na rednem razvoju aktivnosti in rastoče osebe.

Zato je celotno otrokovo duševno življenje obravnavano kot proces nenehnega spreminjanja dejavnosti, na vsaki starostni stopnji pa je opredeljena "vodilna dejavnost", z asimilacijo struktur, katerih glavne psihološke neoplazme določene starosti. so povezani. Vse dejavnosti razvijate v okviru sistema »otrok v družbi«, katerega podsistema sta »otrok - stvar ali družbeni objekt« in »otrok - odrasel«. D. B. Elkonin v sistemu vodilne dejavnosti odkriva skrito dialektično protislovje med dvema vidikoma vodilne dejavnosti - operativnim in tehničnim, povezanim z razvojem podsistema "otrok - stvar", ter čustvenim in motivacijskim, povezanim z razvojem " podsistem otrok – odrasli. V splošnem zaporedju vodilnih dejavnosti se dejavnosti izmenjujejo s prevladujočim razvojem ene ali druge strani.

Vsako obdobje otroštva je sestavljeno iz dveh med seboj naravno povezanih obdobij. Začne se z obdobjem, v katerem poteka asimilacija nalog, motivov, norm človeške dejavnosti in razvoj motivacijsko-potrebne sfere. Tu se pripravlja prehod v drugo obdobje, v katerem prevladuje asimilacija metod delovanja s predmeti in oblikovanje operativnih in tehničnih zmogljivosti. Prehod iz enega obdobja v drugega se zgodi, ko pride do neskladja med operativnimi in tehničnimi zmožnostmi otroka ter nalogami in motivi dejavnosti, na podlagi katerih so se oblikovale.

Starostna periodizacija (po D. B. Elkoninu)

Epoha	Pika	Vodilna dejavnost	Večje neoplazme
jaz	Dojenček (do 1 leta)	Neposredno-čustvena komunikacija	Oblikovanje potrebe po komunikaciji, čustveni odnos
jaz	Zgodnje otroštvo	Predmetno-manipulativna dejavnost	Razvoj govora in vizualno učinkovitega mišljenja
II	predšolska starost	Igra igranja vlog	Prizadevanje za družbeno pomembne dejavnosti (pripravljenost na šolo)
II	Nižji šolar	Učne dejavnosti	Samovoljnost duševnih pojavov, notranji načrt delovanja
III	najstnik	Intimno-osebna komunikacija	Samospoštovanje, kritičen odnos do ljudi, želja po odraslosti in neodvisnosti, podrejanje kolektivnim normam.
III	višja šolska starost	Izobraževalne in strokovne dejavnosti	Oblikovanje pogleda, poklicnih interesov, samozavedanja. Sanje in ideali

Rad bi opozoril, da je najtežje za D.B. Elkonin, je bila situacija z dodelitvijo vodilnih dejavnosti v adolescenci (epoha 3). Teoretično, z deduktivno predpostavko, da je treba to dobo razdeliti na dve obdobji, ni uspel smiselno interpretirati vodilnih dejavnosti, ki razlikujejo prvo obdobje od drugega. D. I. Feldstein predlaga, da se v drugem obdobju adolescence obravnava družbeno koristna dejavnost, ki sledi dejavnosti komunikacije s tovariši, ki jo predlaga Elkonin.

Odsotnost določenih časovnih omejitev v tej klasifikaciji nakazuje, da se avtor ni osredotočil na metriko, temveč na topološke značilnosti starostnega razvoja, zlasti ker so po Elkoninu starostne meje relativne in povezane z zgodovinsko dobo (kar vidimo na trenutek, ko se popravijo predstave o starostnih zmožnostih otrok).

Lahko rečeš po L.S. Vigotski: D.B. Elkonin ob upoštevanju zakona periodičnosti v otrokovem razvoju na nov način pojasnjuje vsebino razvojnih kriz. Torej, 3 leta in 11 let - krize odnosov, po njih je orientacija v človeških odnosih; 1 leto, 7 let - svetovne nazorske krize, ki odpirajo orientacijo v svetu stvari.

Hipoteza D.B. Elkonin ustvarjalno razvija učenja L.S. Vygotskega, premaga intelektualizem njegovega nauka o sistemski in semantični strukturi zavesti. Pojasnjuje nastanek in razvoj motivacijsko-potrebne sfere osebnosti pri otroku. Prej je teorija A.N. Leontieva je pokazala mehanizem dejavnosti za nastanek posplošitev, pri čemer je odstranila nekatere ideje L.S. Vygotsky o vlogi verbalne komunikacije, ki jo je izrazil v svojem zgodovinskem času.

Razvoj otroške psihologije L.S. Vygotsky in njegova šola sta neločljivo povezana z uvedbo strategije za oblikovanje duševnih procesov v znanstveno raziskovanje. Kot je poudaril L.S. Vygotsky, eksperiment v psihologiji - model za izvedbo teoretičnega koncepta. Da bi preučili, kako se otrok med razvojem nauči orodij in sredstev kulture, je bila razvita eksperimentalna genetska metoda, ki omogoča odkrivanje izvora duševnega procesa.

Vprašanja in naloge za samostojno delo

1. Opišite ključne probleme razumevanja starostnega razvoja v delih klasikov psihologije.

2. Opišite možnosti uporabe teoretičnih določil tega poglavja za praktično in raziskovalno delo z otroki.

3. Analizirajte dinamično strukturo osebnosti in njeno oblikovanje v ontogeniji z vidika psihoanalize.

4. Naštejte pristope k periodizaciji duševnega razvoja v razvojni psihologiji.

ODSTOPI V DUŠEVNEM RAZVOJU

3.1. Duševna zaostalost

Značilnosti psihe duševno zaostalih so bile raziskane precej v celoti (L.V. Zankov, V.G. Petrova, B.I. Pinsky, S.Y. Rubinshtein, I.M. Solovyov, Zh.I. Shif itd.) In se odražajo v specializirani literaturi. Študije kažejo, da je duševna zaostalost kvalitativna sprememba psihe, osebnosti kot celote, ki je posledica organske poškodbe centralnega živčnega sistema. To je taka atipija razvoja, pri kateri ne trpi le intelekt, ampak tudi čustva, volja, vedenje in telesni razvoj. Takšna difuzna narava patološkega razvoja duševno zaostalih otrok izhaja iz posebnosti njihove višje živčne dejavnosti.

Za duševno zaostale otroke je značilna nerazvitost kognitivnih interesov, kar se kaže v dejstvu, da manj potrebujejo znanje kot njihovi običajni vrstniki.

Znano je, da z duševno nerazvitostjo trpi prva stopnja spoznavanja, zaznavanje. Pogosto zaznavanje duševno zaostalih trpi zaradi zmanjšanja njihovega sluha, vida in nerazvitosti govora. Toda tudi v tistih primerih, ko so analizatorji ohranjeni, se zaznavanje teh otrok razlikuje po številnih značilnostih. Glavna pomanjkljivost je kršitev posploševanja percepcije, opažena je njegova počasnost v primerjavi z normalnimi otroki. Duševno zaostali ljudje potrebujejo veliko več časa, da zaznajo gradivo, ki jim je ponujeno (slika, besedilo itd.). Počasnost zaznavanja otežuje tudi dejstvo, da zaradi duševne nerazvitosti težko izločijo glavno, ne razumejo notranjih povezav med deli, liki ipd., zato je njihovo zaznavanje manj diferencirano. Te značilnosti med učenjem se kažejo v počasnem tempu prepoznavanja, pa tudi v tem, da učenci zamenjujejo grafično podobne črke, številke, predmete itd. obstaja tudi ozek obseg dojemanja. Takšni otroci izločijo ločene dele v opazovanem predmetu, v besedilu, ki so ga poslušali, ne da bi videli ali slišali včasih pomemben material za razumevanje. Poleg tega je značilna kršitev selektivnosti zaznavanja.

Zaznavanje je neločljivo povezano z mišljenjem. Če je študent zaznal le zunanje vidike učnega gradiva, ni ujel glavnega, notranjih odvisnosti, bo razumevanje, obvladovanje in dokončanje naloge težko. Posebna značilnost duševno zaostalega razmišljanja je nekritičnost, nezmožnost kritične ocene svojega dela. Pogosto ne opazijo svojih napak. Za vse duševno zaostale otroke je značilna zmanjšana aktivnost miselnih procesov in šibka regulativna vloga mišljenja. Duševno zaostali običajno začnejo delati. Brez poslušanja navodil, brez razumevanja namena naloge, brez notranjega načrta delovanja, s šibko samokontrolo.

Značilnosti otrokovega dojemanja in razumevanja učnega gradiva so neločljivo povezane z značilnostmi njihovega spomina. Glavni procesi spomina so pomnjenje. Ohranjanje in razmnoževanje pri duševno zaostalih imata posebne značilnosti, ker nastanejo v pogojih nenormalnega razvoja. Bolje si zapomnijo zunanjost. Včasih naključno vizualno zaznane znake. Težje prepoznavajo in si zapomnijo notranje logične povezave. Prav tako je treba opozoriti na takšno lastnost spomina, kot je epizodna pozabljivost. Povezan je s prekomernim delom živčnega sistema zaradi njegove splošne šibkosti.

Prav tako imajo duševno zaostali ljudje tudi težave pri reprodukciji podob zaznave – predstav, nediferenciranih, fragmentiranih. Asimilacija slik in druge kršitve idej negativno vplivajo na razvoj kognitivne dejavnosti duševno zaostalih.

Pri duševno zaostalih trpijo tudi vsi vidiki govornega razvoja: fonetični, leksikalni, slovnični. Posledično se pojavijo težave pri različnih vrstah motenj pisanja, težave pri obvladovanju tehnike branja, zmanjšana je potreba po verbalni komunikaciji.

Duševna zaostalost se kaže ne le v neizoblikovani kognitivni dejavnosti, temveč tudi v kršitvi čustveno-voljne sfere, ki ima številne značilnosti. Opažena je nerazvitost čustev, ni odtenkov izkušenj. Značilna lastnost je nestabilnost čustev. Stanje veselja lahko nenadoma zamenja žalost, smeh - solze itd. njihove izkušnje so plitke, površne. Upoštevati je treba tudi stanje voljne sfere duševno zaostalih. Šibkost lastnih namenov, motivov, velika sugestivnost so značilne lastnosti njihovih voljnih procesov.

Vse te značilnosti duševnih procesov duševno zaostalih otrok vplivajo na naravo njihovih dejavnosti in so trajne, saj so posledica organskih lezij na različnih stopnjah razvoja (genetskih, intrauterinih, med porodom, po rojstvu).

Čeprav se duševna zaostalost obravnava kot nepopravljiv pojav, to ne pomeni, da je ni mogoče popraviti. Nekateri raziskovalci ugotavljajo pozitiven trend v razvoju duševno zaostalih otrok z ustrezno organiziranim medicinskim, pedagoškim in psihološkim vplivom v posebnih (popravnih) ustanovah.

3.2. Otroci z duševno zaostalostjo

Duševna zaostalost (MPD) je kršitev normalnega tempa duševnega razvoja, zaradi česar otrok, ki je dopolnil šolsko starost, še naprej ostaja v krogu predšolskih, igralnih interesov. Otroci z motnjami v duševnem razvoju se ne morejo vključiti v šolske dejavnosti, zaznati šolskih nalog in jih opravljati, v razredu se obnašajo enako kot v okviru igre v vrtčevski skupini ali družini.

Izraz "duševna zaostalost" pomeni odstopanje, ki ima psihološki, pedagoški in medicinski vidik. V svojem bistvu je ta koncept psihološko-pedagoški, čeprav temelji na bolj ali manj izrazitih motnjah nevropsihičnega ali somatskega zdravja ali razvojnih značilnosti otroka, ki mu ne omogočajo, da bi se spopadal z zahtevami socialnega okolja, in predvsem vse, v situaciji učenja in prilagajanja na razmere vrtca ali šole. Zato ZPR ločimo po psihološko-pedagoškem kriteriju: neskladju med stopnjo razvitosti duševnih funkcij in stopnjo, ki je sprejeta kot normativna za otroke iste starosti.

Otrok z duševno zaostalostjo tako rekoč ustreza v svojem čustvenem in duševnem razvoju mlajši starosti, vendar je ta korespondenca le zunanja. Poglobljena psihološka študija kognitivne dejavnosti takega otroka kaže njegove posebne značilnosti, predvsem zaradi zmanjšanja ravni zaznavanja, pozornosti, mišljenja, spomina, čustvene in voljne regulacije, blagih pomanjkljivosti v razvoju govora in motorične koordinacije, nizke uspešnosti. , slaba samokontrola.

Za otroke z duševno zaostalostjo so kljub pomembni variabilnosti značilne številne značilnosti, ki omogočajo razlikovanje tega stanja od pedagoške zanemarjenosti in duševne zaostalosti, nimajo motenj posameznih analizatorjev, nimajo intelektualne pomanjkljivosti, vendar pri Hkrati se v množični šoli vztrajno ne znajdejo dobro zaradi nezrelosti zapletenih oblik vedenja, namenske dejavnosti v ozadju hitre izčrpanosti, utrujenosti in zmanjšane uspešnosti. Patogenetska osnova teh simptomov je prenesena organska bolezen centralnega živčnega sistema.

3.3. Pedagoška zanemarjenost

Med otroki z odstopanji v vedenju lahko ločimo pedagoško zanemarjene otroke, za katere so značilni odstopanja v moralnem razvoju, prisotnost fiksnih negativnih oblik vedenja in nedisciplina. Razpon dejanj takih otrok, mladostnikov in starejših šolarjev je zelo širok: od vztrajnih manifestacij posameznih negativnih lastnosti in lastnosti (trma, nedisciplina, nevljudnost) do prisotnosti očitno antisocialnih oblik vedenja, kot so prestopništvo in celo kriminal.

Vzroki za odstopanja so lahko neugodne razmere socialnega okolja, ki travmatično vplivajo na duševni razvoj otroka, zlasti na njegovo vedenje (neugodne družine, starši, ki pijejo alkohol, nizek finančni položaj, vpliv asocialnih skupin vrstnikov itd.) .

3.4. Osebnostne značilnosti otrok in mladostnikov z motnjami v razvoju

Osebnost je po strukturi, genezi in delovanju ena najbolj kompleksnih psiholoških tvorb. Osebnost označuje človeka glede na njegove družbene vezi in odnose z drugimi ljudmi. Sicer pa je oseba oseba, ki si svobodno in odgovorno določa svoje mesto med drugimi člani družbe.

Z zavedanjem problematike delovnega prilagajanja in socialne integracije invalidov postaja vprašanje oblikovanja osebnosti z različnimi odstopanji v duševnem razvoju vse bolj aktualno. Raziskovalci imajo več stališč. Prvi je zanikanje kakršnega koli negativnega vpliva jedrske motnje na razvoj osebnosti posebnega otroka. Predstavniki tega stališča se sklicujejo na družbeno naravo določitve tega, pri čemer zanikajo vlogo biološkega dejavnika.

Zagovorniki drugega pristopa zagovarjajo idejo o diferenciaciji vpliva glavnega patogenega dejavnika. Predvidevajo, da so nekateri vidiki razvijajoče se osebnosti bolj dovzetni za negativne učinke primarne patologije kot drugi. Ob tem je poudarjeno, da obstajajo določene strukturne komponente osebnosti, za katere je v tem pogledu značilna posebna tolerantnost.

Predstavniki tretje smeri verjamejo, da mora razvoj posameznika kot celote neizogibno doživeti negativen vpliv glavne kršitve.

Trenutno mnenje o negativnem vplivu začetne kršitve na proces oblikovanja osebnosti posebnega otroka skoraj ne more vzbujati dvomov, ker. sam proces je le eden od vidikov ontogeneze psihe kot celote. Sistemska narava strukture človeške zavesti kaže, da mora kršitev ene od njenih komponent na določeni stopnji neizogibno vplivati ​​na ostale. Glavna vsebina problema je razkriti mehanizem vpliva začetne kršitve na oblikovanje osebnosti, vlogo in pomen številnih posrednih dejavnikov, ki vsakič delujejo drugače glede na naravo kršitve, njeno resnost in trajanje.

Patogeni vpliv kršitev na oblikovanje osebnosti je mogoče izslediti z razkrivanjem mehanizma nastanka določenih karakteroloških lastnosti. Med temi značilnostmi je zožitev sfere interesov in potreb, zmanjšanje ravni splošne aktivnosti, oslabitev motivacijske sfere s prevlado motiva izogibanja neuspehu in zmanjšan motiv za dosežke, ki se izraža z zavrnitev boja. Poleg tega so visoke stopnje zaprtosti vase, apatije, pomanjkanja iniciative, egocentričnega odnosa, avtizma, anksioznosti, nezaupanja, sugestivnosti, nagnjenosti k posnemanju, slabe vsebine samozavesti, neustrezno precenjene ali podcenjene nestabilne samopodobe, znatno odstopanje med podoba resničnega in idealnega "jaz" in še veliko več.

Vse te lastnosti označujejo osebnost kot celoto v smislu njene nezrelosti. Poudariti je treba, da je zgornji seznam negativnih osebnostnih lastnosti lahko značilen ne samo za osebe z različnimi oblikami motenj v razvoju, ampak tudi brez njih. Razlike se lahko nanašajo le na stopnjo resnosti, stabilnost in verjetnost pojava.

Osebne spremembe ne nastanejo neposredno pod vplivom kršitve določene funkcije, ampak so le orodje, sredstvo za doseganje določenih človeških ciljev. Osebnost se oblikuje v procesu vključevanja v sistem družbenih odnosov. Ta ali ona patologija otežuje vključitev v ta sistem, spreminja naravo samega odnosa kot selektivne povezave osebe s svetom, predvsem s svetom kulture. Samo tako posredovane pomanjkljivosti ločene funkcije lahko vplivajo na proces oblikovanja osebnosti.

3.5. Nadarjenost otrok: znaki, vrste,

osebnostne lastnosti nadarjenega otroka

Nadarjenost je sistemska kakovost psihe, ki se razvija skozi vse življenje, kar določa možnost, da oseba v primerjavi z drugimi ljudmi doseže višje, izjemne rezultate v eni ali več vrstah dejavnosti.

Nadarjen otrok je otrok, ki izstopa s svetlimi, očitnimi, včasih izjemnimi dosežki (ali ima notranje predpogoje za takšne dosežke) v eni ali drugi vrsti dejavnosti.

Danes večina psihologov priznava, da je stopnja, kvalitativna izvirnost in narava razvoja nadarjenosti vedno posledica kompleksne interakcije med dednostjo (naravnimi nagnjenji) in sociokulturnim okoljem, ki ga posreduje otrokova dejavnost (igra, učenje, delo). Pri tem je še posebej pomembna otrokova lastna dejavnost, pa tudi psihološki mehanizmi osebnostnega samorazvoja, ki so osnova za oblikovanje in izvajanje individualnega talenta.

Znaki nadarjenosti se kažejo v resnični otrokovi dejavnosti in jih je mogoče prepoznati na ravni opazovanja narave njegovih dejanj. Znaki očitne nadarjenosti so določeni v njegovi definiciji in so povezani z visoko stopnjo uspešnosti. Hkrati je treba nadarjenost otroka presojati v enotnosti kategorij "zmorem" in "hočem", zato znaki nadarjenosti zajemajo dva vidika vedenja nadarjenega otroka: instrumentalni in motivacijski. Instrumentalna označuje načine njegove dejavnosti, motivacijska pa označuje otrokov odnos do ene ali druge strani realnosti, pa tudi do lastne dejavnosti.

Instrumentalni vidik vedenja je mogoče označiti z naslednjimi značilnostmi: hiter razvoj dejavnosti in visok uspeh pri njenem izvajanju; uporaba in izum novih načinov delovanja v pogojih iskanja rešitve v dani situaciji; oblikovanje kvalitativno edinstvenega individualnega sloga dejavnosti, izraženega v želji, da bi vse naredili "na svoj način" in povezanega s samozadostnim sistemom samoregulacije, ki je neločljivo povezan z nadarjenim otrokom; visoka strukturiranost, sposobnost videti preučevano temo v sistemu različnih povezav, kar zagotavlja neverjetno enostavnost prehoda od enega samega dejstva ali podobe do njihove posplošitve in podrobne oblike interpretacije. Kot tudi posebna vrsta učne sposobnosti, ki se lahko kaže tako v visoki hitrosti in enostavnosti učenja kot v počasnem tempu učenja, ki mu sledi ostra sprememba strukture znanja.

Motivacijski vidik vedenja lahko opišemo z naslednjimi značilnostmi: povečana selektivna občutljivost za nekatere vidike objektivne dejavnosti (znaki, zvoki, barve, tehnične naprave, rastline ipd.) ali določene oblike lastne dejavnosti (telesne, spoznavne, umetniške). izražanje itd.); povečana kognitivna potreba, ki se kaže v radovednosti in iniciativnosti; izrazito zanimanje za določene poklice ali področja dejavnosti; zavračanje standardnih, tipičnih nalog in že pripravljenih odgovorov; visoke zahteve glede rezultatov lastnega dela, nagnjenost k postavljanju super-težkih ciljev in vztrajnost pri njihovem doseganju, stremljenje k odličnosti.

Vedenjski znaki nadarjenosti so spremenljivi in ​​pogosto protislovni v svojih manifestacijah, saj so odvisni od predmetne vsebine dejavnosti in družbenega konteksta. Kljub temu mora že prisotnost enega od znakov pritegniti pozornost strokovnjaka in ga usmeriti k temeljiti in dolgotrajni analizi vsakega posameznega primera.

Sistematizacija vrst nadarjenosti je določena s kriterijem, na katerem temelji klasifikacija. Nadarjenost lahko razdelimo na kvalitativne in kvantitativne vidike. Kakovostne značilnosti nadarjenosti izražajo posebnosti duševnih sposobnosti osebe in značilnosti njihove manifestacije v določenih vrstah dejavnosti. Kvantitativne značilnosti nadarjenosti nam omogočajo, da opišemo stopnjo njihove resnosti. Med merili za razlikovanje vrst nadarjenosti so: vrsta dejavnosti in sfere psihe, ki jo zagotavljajo; stopnja oblikovanja; oblika manifestacij; širina manifestacij v različnih dejavnostih; značilnosti starostnega razvoja.

Po prvem kriteriju (vrsti dejavnosti) ločimo nadarjenost: v praktičnih dejavnostih - ročnih, športnih in organizacijskih; v kognitivni dejavnosti - intelektualna nadarjenost; v umetniško-estetski dejavnosti - koreografski, scenski, literarno-pesniški, likovni in glasbeni; v komunikativni dejavnosti - vodenje in privlačna nadarjenost; v duhovnih in vrednostnih dejavnostih - nadarjenost, ki se kaže v ustvarjanju novih duhovnih vrednot in služenju ljudem.

Po kriteriju»oblika vedenja«ločimo dejansko nadarjenost in potencialno nadarjenost. Dejanska nadarjenost je psihološka značilnost otroka z že doseženimi kazalci duševnega razvoja, ki se kažejo v višji stopnji uspešnosti. Potencialna nadarjenost je psihološka značilnost otroka, ki ima določene duševne sposobnosti (potencial) za visoke dosežke.

Glede na merilo »oblika manifestacije« lahko govorimo o očitni nadarjenosti in skriti nadarjenosti. Izrazita nadarjenost se kaže v otrokovih dejavnostih precej jasno in razločno, tudi v neugodnih razmerah. Skriti talent se kaže v netipični, prikriti obliki, drugi ga ne opazijo.

Glede na merilo "širine manifestacij" v različnih vrstah dejavnosti lahko ločimo splošno nadarjenost in posebno nadarjenost. Splošna nadarjenost se kaže v zvezi z različnimi vrstami dejavnosti in je osnova njihove produktivnosti.

Posebna nadarjenost se kaže v specifičnih dejavnostih in je običajno opredeljena glede na posamezna področja.

Glede na merilo "značilnosti starostnega razvoja" je mogoče razlikovati med zgodnjo in pozno nadarjenostjo. Pri tem sta odločilna kazalnika stopnja duševnega razvoja otroka, pa tudi tista starostna obdobja, v katerih se nadarjenost izrazito pojavi.

Vsak posamezen primer otrokove nadarjenosti je torej mogoče ovrednotiti z vidika vseh naštetih kriterijev za razvrščanje vrst nadarjenosti.

Vprašanja in naloge za samostojno delo

1. Opredelite pojma »nadarjenost« in »nadarjen otrok«.

2. Poimenujte kriterije za ugotavljanje nadarjenosti.

3. Kakšno je razmerje med biološkimi in socialnimi dejavniki v procesu oblikovanja osebnosti v normalnih in patoloških razmerah?

4. Kaj naj razumemo kot duševno zaostalost?

5. Kako se duševna zaostalost razlikuje od duševne zaostalosti?

POGLAVJE IV

DUŠEVNI RAZVOJ IN OBLIKOVANJE OSEBNOSTI V ONTOGENEZI: NOVOROJENČEK, DOJENČEK

Razvoj otroka v zgodnjem otroštvu. Priročnik za vzgojitelje predšolskih otrok Veraksa Nikolai Evgenievich

Glavne zakonitosti otrokovega duševnega razvoja

Duševni razvoj otroka je odvisen od številnih dejavnikov. Najprej od tistih lastnosti, ki so mu prirojene po naravi. Karakterizirajo strukturo in funkcije njegovega telesa. Posebna vloga je namenjena živčnemu sistemu in možganom, zahvaljujoč katerim lahko otrok obvlada kompleksne vrste duševne dejavnosti. Tudi takšno bitje, podobno strukturi možganov, kot antropoidna opica, ne bo moglo postati polnopravna oseba in obvladati zapletene vrste objektivne dejavnosti. Z drugimi besedami, človeški možgani so pogoj, da otrok postane moški.

Vendar pa prisotnost prirojenih lastnosti ni dovolj za uspešen duševni razvoj otroka. Študije so pokazale, da če se otrok znajde v posebnem okolju, na primer med živalmi, je njegov razvoj oviran. Začne obvladovati oblike vedenja, značilne za živali okoli sebe. Primerjalna opazovanja razvoja otroka in živali v socialnem in biološkem okolju kažejo, da žival pod kakršnimi koli pogoji ostane žival, medtem ko otrok v socialnem okolju postane človek, v živalskem okolju pa pridobi lastnosti živali. . Ta okoliščina kaže na dva pomembna dejavnika, ki vplivata na razvoj otroka: izjemno plastičnost otrokovih možganov, ki mu omogoča obvladovanje kompleksnih oblik vedenja, in vlogo družbenega okolja.

V živalskem svetu določeno stopnjo razvoja zagotavlja biološka oblika dedovanja, to pomeni, da so možnosti za razvoj ene ali druge žive vrste določene z dednostjo. V človeški družbi se duševne lastnosti prenašajo s socialnim dedovanjem. Dejstvo je, da vsaka generacija ohranja svoje izkušnje z orodji in izdelki dejavnosti, pridobljenimi v določenem zgodovinskem obdobju razvoja družbe. Zato duševni razvoj otroka ne določajo toliko dedne lastnosti, kot značilnosti kulture, ki se ohranja v družbi. Z obvladovanjem ustrezne človeške kulture - in predvsem načinov delovanja z različnimi predmeti, otrok razvije miselne lastnosti, potrebne za delovanje s tistimi kulturnimi vzorci, ki mu jih daje odrasel.

Vsak predmet, ki ga odrasel ponudi otroku, ima dve vrsti lastnosti - tako imenovane naravne, fizične lastnosti in kulturne ali objektivne lastnosti (tj. tiste lastnosti, ki označujejo predmet z vidika njegove uporabe pri določenem človeku). družba). Treba je razumeti, da če so naravne lastnosti predmetov otroku na voljo z neposredno interakcijo, potem lahko kulturne lastnosti (kot so barva, oblika, velikost itd.) spozna le s pomočjo odraslega. Posebnost otrokovega razvoja določa predvsem razvoj kulturnih lastnosti različnih predmetov.

Domači psihologi verjamejo, da je popoln razvoj otroka mogoč le s spretnim vodstvom odraslega. Vendar pa ima aktivnost samega otroka enako pomembno vlogo pri duševnem razvoju. Ni dovolj, da ima otrok normalno dednost, plastične možgane, da je vzgojen v kulturnem okolju, potrebno je, da sam izvaja določene oblike dejavnosti, ki jih nadzira odrasel. Te oblike dejavnosti so organizirane v kompleksne sisteme dejavnosti, katerih razvoj je glavna naloga pri razvoju otrokove psihe. V procesu obvladovanja različnih vrst dejavnosti otrok razvija možgane, ki so fiziološka osnova za kompleksne vrste duševne dejavnosti. Pomembno je opozoriti, da možgani niso toliko pogoj duševnega razvoja kot rezultat organizacije otrokove lastne dejavnosti pod nadzorom odrasle osebe.

Dejanja, ki se jih otrok nauči (brisanje z brisačo, prehranjevanje z žlico ipd.), ne zagotavljajo samo razvoja možganov, temveč tudi razvoj psihe. Ta dejanja na začetku delujejo kot praktična, s pomočjo katerih se doseže določen rezultat. Vzporedno z razvojem zunanjih dejanj otrok začne razvijati notranje dejavnosti, ki so osnova duševnega razvoja. Notranja dejanja vključujejo dejanja zaznavanja, mišljenja, domišljije, spomina itd., Ki otroku omogočajo krmarjenje v okoliški resničnosti in se seznanijo s pogoji situacije, v kateri bo deloval. Sprva se orientacijska dejanja izkažejo za tako rekoč združena z zunanjimi. Potem, ko se otrok razvija, začnejo usmerjevalna dejanja pred zunanjimi izvršilnimi dejanji. Če otroku ponudimo, da da kocke v škatlo, potem bo začel to početi naključno, starejši otrok pa bo nalogo opravil bolj previdno - najprej bo poskusil kocke na škatlo, nato pa bo začel zložite jih v enakomerne vrste. Razvoj orientacijskih dejanj nastane zaradi dejstva, da mora otrok v okviru izvajanja praktičnega dejanja rešiti posebno nalogo prepoznavanja in analiziranja pogojev, v katerih se to praktično dejanje izvaja. Postopoma, ko se otrok razvija, se orientacijski del delovanja ponotranji, to je proces prehoda zunanjega delovanja v notranje miselno delovanje. Otrok začne izvajati orientacijo "v mislih". Tipičen primer tovrstnega orientacijskega delovanja je lahko naslednja situacija: dveletnemu otroku ponudimo piramido z različno velikimi obroči, ki jih je treba sestaviti tako, da so največji obroči spodaj, in na vrhu se postopoma zmanjšujejo. Otroci bodo začeli opravljati to nalogo, ne glede na velikost obročev, v piramidah, ki so jih zbrali, pa se bodo izmenjevali veliki in majhni obroči. Otroci srednje skupine bodo ravnali drugače: nekateri bodo pred sestavljanjem piramide razporedili obroče v vrsto - od velikih do majhnih. Ta razporeditev obročev priča o otrokovi rešitvi posebnega problema - iskanju zaporedja, v katerem je treba postaviti obroče. Otrok to nalogo reši vnaprej, preden začne sestavljati piramido. Tu vidimo konkretno orientacijsko dejanje, izvedeno v zunanji materializirani obliki. Če prosite otroke pripravljalne skupine, da sestavijo piramido, bodo takoj (brez predhodnega odpiranja obročev) zbrali obroče v želenem zaporedju. Takšna dejanja kažejo, da je otrok že mentalno določil zaporedje nadevanja obročev in to nalogo izvede takoj, "od kraja". V navedenih primerih je zaslediti vrstni red razvoja okvirnih ukrepov, ki je povezan z rešitvijo določenega praktičnega problema.

V študijah domačih nevrofiziologov je bilo ugotovljeno, da se različni deli otrokovih možganov razvijajo glede na to, kako aktivno in v katero dejavnost je otrok vključen. Izkazalo se je, da obstajajo posebna obdobja, v katerih se razvoj določenih delov možganov odvija najintenzivneje. Takšna obdobja so poimenovali "občutljiva". Če je otrok v tem obdobju vključen v zanj primerne dejavnosti, se ustrezni deli možganov učinkovito razvijajo in duševni razvoj otroka doseže visoko raven. Hkrati pa, če do takšnega razvoja dejavnosti ne pride, lahko pride do zaostanka v razvoju, ki ga je v prihodnosti precej težko nadomestiti. Na primer, razvoj otrokove percepcije se pojavi v zgodnji in predšolski dobi in je povezan z razvojem objektivne, vizualne dejavnosti in oblikovanja; razvoj domišljije se pojavi v predšolski dobi in je povezan z oblikovanjem igralne dejavnosti.

Narava interakcije med učiteljem in otrokom je odvisna od izbire strategije izobraževalnega dela, to je vloge odraslega v otrokovem razvoju. Obstajajo trije pristopi k opredelitvi takšne strategije.

Ena od njih predpostavlja, da je treba učenje prilagajati razvoju. Obstajajo številna psihološka in psihološko-pedagoška področja, ki so zgrajena na podlagi tega pristopa. Njegov svetel predstavnik je bil J. Piaget, ki je verjel, da mora otrok samostojno obvladati načine interakcije s predmeti. Dokler jih ne obvladamo, se razvoj otroka ne more premakniti na kakovostno novo raven. Tako je J. Piaget priporočal sledenje logiki, da otrok sam razvije načine interakcije s svetom, to je nadzor nad razvojem predšolskega otroka in mu zagotovi možnost interakcije z okoljem.

V skladu z drugim pristopom, imenovanim razvojna pospešitev, mora odrasli, ki dominira nad otrokom, tega naučiti načinov interakcije s predmeti, ki presegajo zmožnosti učenca. V tem primeru otroci obvladajo vrste dejanj in znanja, ki niso značilna za njihovo starost, kar pogosto vodi v mehanično pomnjenje informacij. Pospeševanje je v družinski vzgoji precej pogosto: starši dajejo svojim otrokom znanje, ki ga še niso pripravljeni osvojiti.

Tretji pristop so razvili znani ruski znanstveniki, kot so L. S. Vigotski, A. V. Zaporožec, A. N. Leontjev, D. B. Elkonin in drugi, kar pomeni, da je izobraževanje odločilno za razvoj otroka. Prav ta »vodi« razvoj, hkrati pa je pomembno upoštevati »območje bližnjega razvoja«.

L. S. Vygotsky je verjel, da nastanek otroka poteka v posebnih pogojih, ki jih je imenoval socialna situacija razvoja, ki ustvarja območje bližnjega razvoja. Določa jo vsebina izobraževanja, ki omogoča sodelovanje med otrokom in odraslim. In to po drugi strani pomeni aktivnost otroka in odraslega pri razvoju različnih znanj, ki jih ponujajo (in ne vsiljujejo) odrasli.

A. V. Zaporozhets, ki je razvijal ideje L. S. Vygotskega, je uvedel koncept "ojačitve razvoja". Njegovo bistvo je čim bolj povečati območje bližnjega razvoja otroka, to je nasičiti izobraževalni proces z različnimi vrstami otroških dejavnosti. Povečanje razvoja je mogoče razumeti kot razširitev načinov, na katere predšolski otrok komunicira z odraslim glede različnih situacij, ki so značilne za otroško kulturo.

D. B. Elkonin je dejal, da je z razvojem družbe postopoma nastala vrzel med zmožnostmi otrok in zahtevami, ki jih družba postavlja do njih. Ta vrzel je premagana zaradi posebnega obdobja v razvoju človeka, imenovanega "otroštvo". Otroštvo ni le čas spontane in svobodne otrokove dejavnosti. To je zelo pomembno obdobje. Z njim otrok pridobiva veščine, ki mu bodo kasneje omogočile obvladovanje sveta odraslih.

Izhajamo iz dejstva, da je najbolj produktivna strategija vzgojno-izobraževalnega dela z otroki amplifikacija, po kateri mora biti otrokovo življenje čim bolj nasičeno z različnimi vrstami in oblikami dejavnosti, ki tvorijo osnovo otroštva in mu omogočajo uspešen vstop v odraslost. v prihodnosti. Pomembno je poudariti, da otroštvo ni faza »vlečenja« otroka v odraslost, temveč je samo po sebi dragoceno obdobje, ki ima svojo bogato vsebino, ki jo je treba čim bolj celovito predstaviti pri vzgojnem delu z otroki.

Posebnost vzgojno-izobraževalnega dela s predšolskimi otroki je, da z vstopom v vrtec presegajo ustaljena družinska razmerja. Ta situacija je za otroka čustveno intenzivna, zato je naloga učitelja, da jo naredi čim bolj udobno, za kar je potrebno upoštevati individualnost vsakega otroka. Poleg tega je treba razviti nekaj skupnih strategij za interakcijo z njim. Eden od njih je največja možna podpora otrokove pobude s strani učitelja, ki jo "izzove" želja po posnemanju, tako kot odrasli.

Domači psiholog H. N. Poddyakov je poudaril, da se v izobraževalnem procesu jasno razlikujeta dve obliki otrokove dejavnosti. Prva je določena z vsebino, ki jo ponujajo odrasli in je povezana s posredovanjem kulturnih vzorcev, primernih obdobju otroštva in oblikam otrokovega delovanja. Druga oblika prihaja, nasprotno, od otroka: sam je pobudnik preučevanja različnih predmetov in deluje kot eksperimentator, ki poskuša razumeti zapletene odvisnosti v svetu okoli sebe. H. N. Poddyakov je menil, da je zelo pomembno podpirati to nezainteresirano kognitivno dejavnost otrok.

Vzgojno-izobraževalno delo z otroki tako od odraslih zahteva posebne zahteve. Po eni strani deluje kot posrednik med kulturo in otrokom in mu ponuja različne vzorce le-te. Po drugi strani pa je posrednik med predšolskim otrokom in kulturo: s podporo njegove pobude poskuša kulturo prilagoditi otroku. Ta težak položaj odraslega postane razlog, da pride v ospredje bodisi en ali drugi vidik dela z otroki. Skrajni obliki sta pospeševanje in takšen pristop, pri katerem vzgojno-izobraževalno delo v celoti sledi otrokovemu razvoju.

Pri delu z otroki pride odrasel z njimi v neposreden čustveni stik. Pomen čustvenih izkušenj, zlasti v zgodnjih fazah razvoja, so poudarjali predstavniki psihoanalitičnega koncepta. Eden od razvijalcev tega pristopa E. Erickson je poudaril, da se otrok v različnih starostnih obdobjih sooča s posebnimi razvojnimi nalogami, njihova uspešna rešitev pa je mogoča le s pomočjo odraslega, ki ustvarja socialno situacijo razvoja, zagotavlja kognitivno dejavnost predšolskega otroka, predstavlja kulturne vzorce za osvajanje in podpira otrokovo iniciativnost. Najpomembneje pa je, da je odrasel odgovoren za reševanje osnovnih življenjskih nalog, ki določajo otrokovo usodo: dojenček bodisi sprejme ta svet in samega sebe ali pa do njega ravna z nezaupanjem in ne verjame v lastno moč.

Vsa pestrost oblik dela z otroki se izvaja v specifičnih izobraževalnih situacijah, ki jih ustvari učitelj ali pa nastanejo spontano, ko otrok komunicira z zunanjim svetom. Zato se učitelj sooča s posebno nalogo - premisliti in analizirati specifične situacije, v katerih poteka vzgojno-izobraževalno delo z otroki. Tukaj je nekaj splošnih priporočil za njihovo organizacijo. Najprej je treba stremeti k temu, da bodo otroci jasno razumeli, v kakšni situaciji se nahajajo (sprehod, aktivnost ali prosta igra), saj je specifika bivanja vsakega izmed njih povezana tako z motivacijo kot z potrebne stroške energije. Zato je treba otroka pripraviti na začetek in konec vzgojne situacije.

Znano je, da vsako situacijo v sistemu predšolske vzgoje organizira odrasel človek, ki je v njej vedno eksplicitno ali implicitno udeležen. V tem smislu je odrasel stabilna značilnost katere koli izobraževalne situacije, ki jo določajo tako specifične značilnosti časa in kraja kot osebnost učitelja. Posledično je učinek vzgojnega dela odvisen ne le od programa, ampak tudi od osebnosti vzgojitelja, ki lahko naredi še tako običajno situacijo čustveno bogato, privlačno in zanimivo za otroka.

Bodimo pozorni na slog komunikacije med učiteljem in učenci. Med najbolj značilnimi stili lahko ločimo tiste, ki imajo velik vpliv na rezultate vzgojno-izobraževalnega dela.

Splošno znan je tako imenovani avtoritarni slog vzgoje, v katerem je interakcija med odraslim in otrokom reducirana na sistem strogih navodil, ki zahtevajo brezpogojno izvajanje. Ta slog zavira pobudo in zelo pogosto vodi v nevrotizacijo otrokove osebnosti.

Drug slog lahko opišemo kot pretirano zaščitniški. Ta način interakcije, ki otroku zagotavlja zanesljivo zaščito, pravzaprav, tako kot avtoritarni slog, omejuje njegovo neodvisnost, ga naredi izjemno odvisnega od odraslega, mu odvzame pobudo, kar prispeva k razvoju anksioznosti.

Izstopa tudi sprenevedajoči slog: odrasel le formalno »označuje« svojo prisotnost v izobraževalnem procesu, dejanski dosežki otroka pa ga ne zanimajo, saj je prepuščen sam sebi, čeprav je učitelj v bližini. Hkrati otroka dojema kot oviro za lastno dejavnost (odrasla oseba je lahko zvesta otrokom, vendar se ne poglablja v njihove težave).

Najbolj pozitiven je demokratičen način vzgoje, pri katerem se otrok obravnava kot polnopravni udeleženec izobraževalnega procesa, odrasli pa deluje kot oseba, ki z njim želi sodelovati. Učitelj podpira njegovo pobudo pri razpravi ali opravljanju različnih nalog, vendar ga ne odvezuje odgovornosti. Nasprotno, otrok je obdarjen z avtoriteto in hkrati odgovornostjo za izvedbo sprejete naloge.

Drugo področje vzgojno-izobraževalnega dela, ki je bilo predmet številnih raziskav, je sistem ocenjevanja vedenja otrok. Tu izstopajo predstavniki vedenjskega pristopa, zlasti koncept operantnega učenja, po katerem ločimo dve vrsti vrednotenja - negativno in pozitivno. Vsako negativno ocenjevanje otrokovih dejanj je nezaželeno, pomembna je pozitivna ocena. Hkrati naj odrasel poudari, za kaj točno hvali otroka (na primer: »Danes si se zelo potrudil in si sam oblekel hlačne nogavice. Bravo!«). Na žalost so v domači vzgojni praksi (tako v družini kot v sistemu predšolske vzgoje) zelo razširjena prepovedna pravila, ki vključujejo negativno oceno vedenja otrok: "Kolikokrat sem ti rekel, da tega ne smeš!" . Število prepovedi je treba zmanjšati na minimum in jih po možnosti pretvoriti v smiselna navodila za izvedbo produktivnega dejanja. Na primer, namesto fraze: "Ne morete teči po stopnicah," bi morali reči: "Morate hoditi po stopnicah, držite se za ograjo." V tem primeru odrasel ne le upočasni otrokovo nezaželeno dejavnost, ampak mu tudi da možnost, da uresniči svoje impulze v obliki, ki je sprejemljiva za izobraževalni sistem.

Tako je proces otrokovega razvoja sistemski pojav na več ravneh, za katerega so značilni dedni dejavniki, socialna situacija razvoja, ki jo organizira odrasel, in dejavnost samega otroka, ki se izvaja pod vodstvom odraslega. Samo zahvaljujoč harmonični kombinaciji teh dejavnikov je mogoče doseči pozitivne rezultate pri razvoju otroka.

Iz knjige Otrok tretjega leta življenja avtor Ekipa avtorjev

Kazalniki otrokovega telesnega in duševnega razvoja Tretje leto otrokovega življenja je zadnje leto zgodnjega otroštva oziroma malčka. Otrok se pripravlja na prehod v predšolski svet, na vstop v vrtec. Glede na to obdobje dojenčkovega življenja bi morali

Iz knjige Oblikovanje in ročno delo v vrtcu. Programska in metodična priporočila. Za otroke 2-7 let avtor Kutsakova Ljudmila Viktorovna

Značilnosti duševnega razvoja otrok Veraksa N.E., Veraksa A.N. Razvoj otroka v zgodnjem otroštvu. - M .: Mosaic-Synthesis, 2006. Veraksa N.E., Veraksa A.N. Tuji psihologi o razvoju predšolskega otroka. - M .: Mosaic-Synthesis, 2006. Diagnoza otrokove pripravljenosti za šolo

Iz knjige Kako se učiti in se ne naveličati avtor Makeev A.V.

Vzorci rasti in razvoja Razvoj je kvalitativna sprememba, diferenciacija organov in tkiv, njihovo funkcionalno izboljšanje, nastanek novih funkcij. Rast in razvoj sta med seboj povezana in soodvisna, sta dve plati enega samega procesa

Iz knjige Psihologija človekovega razvoja [Razvoj subjektivne realnosti v ontogeniji] avtor Slobodčikov Viktor Ivanovič

Osnovni koncepti razvojne psihologije in dejavniki duševnega razvoja Nevropsihični razvoj je eden glavnih pokazateljev otrokovega zdravja. Starši, učitelji, pediater bi morali znati pravilno oceniti nevropsihični in psihološki razvoj

Iz knjige Kulturološki pristop k preučevanju otrok z motnjami v duševnem razvoju avtor Kostenkova Julija Aleksandrovna

Vzorci duševnega razvoja v ontogenezi Po Vygotskyju je gonilna sila duševnega razvoja izobraževanje kot posebej organiziran proces vplivanja na otroka. Zapisal je, da »pravilno organizirana vzgoja otroka vodi v

Iz knjige Nevropsihološka diagnostika in korekcija v otroštvu avtor Semenovich Anna Vladimirovna

Osnove in sheme za periodizacijo duševnega razvoja L. S. Vigotski je bil prvi ruski psiholog, ki se je lotil kategorične analize problema starosti, njene dinamike, strukture in mehanizmov spreminjanja. Problem starosti je imel za ključnega pomena za otroško psihologijo in

Iz avtorjeve knjige

2.2. Vzorci razvoja subjektivnosti v

Iz avtorjeve knjige

Glavni rezultati razvoja subjektivnosti otroka na stopnji animacije Obdobje predšolskega otroštva je obdobje mirnega in uspešnega razvoja otroka. Kriza treh let in z njo povezane težave v odnosu med otrokom in odraslim so minile. Otrok

Iz avtorjeve knjige

Vzorci razvoja v adolescenci Mladost je obdobje zaključka telesnega zorenja; naloga številnih »dodelav« in odpravljanja nesorazmerij zaradi neenakomernega dozorevanja v krizi mladostništva je njegova naloga. Do konca te stopnje

Iz avtorjeve knjige

Vzorci razvoja v mladih letih Mlada leta so čas osvajanja poklica, pridobivanja ekonomske odgovornosti, polne vključenosti v vse vrste družbenega in javnega življenja države. Na tej stopnji se oblikuje lastna družina in gradi vaša podoba.

Iz avtorjeve knjige

Vzorci razvoja odraslih Psihologi označujejo odraslo dobo kot »vrhunska« leta, kot optimum za poklicne in intelektualne dosežke, kot obdobje integracije raznolikih povezav in odnosov z drugimi ljudmi, kopičenja relativno

Iz avtorjeve knjige

Vzorci razvoja v fazi zrelosti V zrelih letih se po prevrednotenju vrednot začne nov razcvet ustvarjalne dejavnosti, pa ne zaradi njenih kvantitativnih kazalcev, temveč zaradi poglabljanja njene kakovosti. Glavni občutek

Iz avtorjeve knjige

Zakonitosti razvoja v starosti Starost socialno in kronološko sovpada s človekovo upokojitvijo. Oseba preneha z aktivno delovno aktivnostjo, se "upokoji", "odstopi". Upokojitev je v središču situacije

Iz avtorjeve knjige

2.2. Sistematika duševne zaostalosti Trenutno obstaja več vrst klasifikacij duševne zaostalosti: klinična (G. E. Sukhareva, M. S. Pevzner in T. A. Vlasova, V. V. Kovalev, Yu. G. Demyanov), klinična psihološka in pedagoška (K. S.

Iz avtorjeve knjige

3.1. Organizacija pomoči otrokom z duševno zaostalostjo na sedanji stopnji družbenega razvoja Prisotnost takšne skupine otrok je pritegnila pozornost raziskovalcev že v devetnajstem stoletju (NA Dobrolyubov). Opisane so bile pod različnimi imeni:

Iz avtorjeve knjige

§ 7. Atipija duševnega razvoja Problem levičarstva je že vrsto let eden najbolj aktivno obravnavanih na različnih področjih humanistične znanosti. Desničarstvo ali levičarstvo je ena njegovih najpomembnejših psihofizioloških lastnosti, katere odraz se udejanja v

Kaj je "normalen" razvoj? Položaj vsakega otroka je edinstven in pravzaprav ne obstaja idealno okolje, ki bi vse otroke spodbujalo k razvoju po nekem standardu ali vzorcu.

Otroci odraščajo zdravi v različnih razvojnih pogojih: lahko so edini v družini ali imajo veliko bratov in sester; živijo v enostarševski družini z enim staršem ali v družini z obema staršema, ki delata ves dan; vzgajati v rejniški družini ali v sirotišnici. Družinska struktura se lahko razlikuje tudi med kulturami. Najpomembneje pa je, da lahko otroci odraščajo zdravi v popolnoma drugačnih razmerah.

Edina stvar, o kateri se lahko pogovarjamo, je ključčustvene potrebe, ki jih je treba zadovoljiti za zdrav razvoj otroka. Katere napredke ali razvojne zaostanke lahko vidimo kot napovednike prihodnje samostojne odraslosti otroka? Namen tega članka je najti odgovore na ta vprašanja.

Namen tega članka je pojasniti korake regulativničustveni razvoj. Upamo, da bo staršem, skrbnikom, družinam pomagalo razumeti vedenje otroka, prav tako verjamemo, da bo staršem in skrbnikom vlilo zaupanje v njihove sposobnosti in vire.

Ključni razvojni mejniki

V procesu vzgoje ali dela z otroki je zelo pomembno vedeti, da v čustvenem razvoju ni gladkega ali premočrtnega gibanja.

Pot v samostojno odraslo življenje je običajno trnova in polna težav in izkušenj. A to nikakor ni tekmovanje ali dirka. Tukaj ni nagrad. Na primer, pogosto se otrok, ki raje preživi čas sam, dejansko razvija v skladu z normativno razvojno stopnjo. Povsem normalno je tudi, da se otrok pod vplivom stresa vrne na zgodnejšo stopnjo razvoja. Na primer, otrok, star dve ali tri leta, ki se dobro razvija, se vrne k potrebi po nošenju plenic, ko se mu rodi bratec ali sestrica. Pomembno je, da starši razumejo, da so takšni zastoji v otrokovem razvoju precej predvidljivi, saj se otrok preprosto prilagaja spremembam v svojem življenju.

V tem članku bomo poskušali razjasniti, da je veliko bolj priročno in koristno razmišljati o otrokovem razvoju v smislu stopenj kot starosti. Odvisno od konkretnega primera lahko otrok doseže eno ali drugo stopnjo razvoja v različnih starostih. Na primer, enoletni otrok, ki se je v prvem letu življenja v močni družini razvijal zmerno in gladko, je lahko na drugačni stopnji čustvenega razvoja kot enoletni otrok, ki je imel različne težave v razvoju.

Življenjske izkušnje lahko ovirajo ali ovirajo razvoj. Mnogi otroci odraščajo v okolju, polnem resničnih težav in prikrajšanosti: revščina, popustljiv odnos do otrok, nasilje, zavračanje, rasizem. Starši ne morejo vedno zaščititi otrok pred travmami in travmatičnimi dogodki. Travmatični življenjski dogodki lahko negativno vplivajo tudi na sposobnost staršev, da otroku posvetijo pozornost, skrbijo zanj. Včasih starši ne morejo zaščititi svojega otroka pred odraslimi, ki ga izkoriščajo ali zlorabljajo za lastne namene. Del starševstva je zagotoviti otrokom učinkovita sredstva za obvladovanje družbe, v kateri odraščajo, pa tudi strategije za obvladovanje njihovih izkušenj.

Obenem so lahko tudi sami starši v ne preveč ugodnem položaju, saj se morajo spopadati s težavami, ki izvirajo iz lastnega otroštva. Pogosto lahko, ne da bi se tega zavedali, krepijo neugodne družinske vzorce vedenja, ki se v družinski liniji prenašajo iz roda v rod. Takšen nezdrav cikel se lahko zakorenini, pri čemer imajo otroci z neustreznimi starševskimi vzorci možnost, da v prihodnosti postanejo disfunkcionalni starši.

Žalostno je, da so nekatere razvojne razmere za otroka nezdrave, pa tudi, da včasih odrasli ne morejo razumeti otrokovih potreb. V nekaterih primerih otrokove osebnostne značilnosti, težave v družini, izkušnje s travmo ali zlorabo vplivajo na to, da otrok ni sposoben zdravega čustvenega odziva na situacijo. Nedavne raziskave o zgodnjem razvoju možganov kažejo, da lahko pomanjkanje nege, pretirana izpostavljenost travmatičnim izkušnjam, vključno z nasiljem, povzročijo spremembe v osrednjem živčnem sistemu in do neke mere povzročijo, da otrok postane bolj impulziven in nasilen.

Vendar je pomembno vedeti, da v razvoju otroka ni nič neizogibnega in neizogibnega. Nezdrav cikel je mogoče spremeniti na primer s podpornimi ukrepi, zlasti preventivnimi ukrepi v zgodnjih fazah otrokovega razvoja. Starši pogosto najdejo načine za rešitev težav z dosledno, specifično zunanjo pomočjo. Za otrokov razvoj je pomembna sposobnost razumevanja staršev pomen določene dogodke v njihovem življenju in življenju njihovega otroka. Starši se morajo zavedati in razmišljati o tem, kako se lahko njihov otrok počuti v dani situaciji. Poglobiti se morajo v to, skozi kakšne izkušnje gre. V tem primeru obstaja možnost, da se otrok sprijazni in sprijazni s tem, kar doživlja. Bistvo v tem primeru je, da niso stiske in težave kamen spotike za otrokov razvoj, ampak kako te težave zaznavajo in čustveno doživljajo tako on kot njegovi starši.

NOVOROJENČEK

Prva stopnja razvoja

Ko se otrok rodi, zapusti toplo in udobno okolje materinega trebuha in vstopi v njemu neznan svet. Za otroka je to prva izkušnja ločitve, prvi pomemben korak v procesu razvoja. Že od rojstva majhni otroci doživljajo različne občutke, vključno z veseljem, žalostjo, tesnobo in jezo. Seveda so ta čustva normalna za vse nas – ne le za majhne otroke.

Vsaka mati se z rojstvom otroka sreča s svojo zgodbo, strahovi in ​​upi. Sama izkušnja rojstva otroka je lahko različna. Včasih so občutki glede otroka lahko mešani. Mama se mora navaditi, da je izpustila otroka, ki je bil tako dolgo v njej, da bi zadovoljila zahteve in potrebe posameznega malega človeka. V tem času tudi očetje doživljajo precej močna čustva. Počutijo se na primer zapuščene in zapuščene, čutijo zavist do otroka. Postati starš prebudi skrite občutke, upe in strahove, ki se pogosto nepričakovano pojavijo pri starših samih. Na tej stopnji je zelo pomembna sposobnost, da se o teh občutkih pogovarjata drug z drugim.

Očetje so lahko pri tem precejšnja opora, v nekaterih družinah imajo skoraj enako materinsko vlogo skrbi za otroka. V nekaterih primerih lahko oče prevzame osnovno skrb za otroka. Mama je v tem obdobju deležna podpore in občutljivega razumevanja tistih, ki so ji blizu: partnerja, staršev, prijateljev. Ob tem nista nič manj pomembna patronažna sestra in splošni zdravnik. Ko drugi razmišljajo in skrbijo za to, kako se počuti mati otroka, je bolj verjetno, da se bo lahko osredotočila na telesni in čustveni razvoj otroka ter se skrbno odzvala na njegove potrebe.

V prvih tednih otrokovega življenja gre čustveni razvoj z roko v roki s telesnim. To je posledica dejstva, da so dejanske potrebe otroka med seboj močno povezane. Potreba po varnosti je torej zadovoljena le, če dojenčku ni treba predolgo čakati na hranjenje, tolažbo ali objeme. Majhni otroci potrebujejo svoje matere, da jih prevzamejo, medtem ko uživajo v procesu. V prvih tednih otrokovega življenja sta materina pozornost in občutljivost za njegove potrebe odločilnega pomena za čustveni in duševni razvoj otroka. Otroški možgani potrebujejo dražljaje pozorne nege. In to bo bolj pomembno kot mobilnik v otroški posteljici! Otroci niso prazen list. Na svet pridejo z močnimi čustvi in ​​razvojnimi sposobnostmi. Bolje kot mama spozna svojega otroka in lahko zadovolji njegove potrebe, večja je verjetnost, da bo otrok uspeval.

Vendar so vsi otroci različni. Nekateri so mirni in hitro zadovoljni, drugi pa znajo biti živčni, muhasti in zahtevni. Nedonošenčki, vključno s tistimi, ki so nekaj časa preživeli na oddelku za intenzivno nego ali v inkubatorju za nedonošenčke, stran od svojih mater, lahko prve tedne življenja doživijo kot travmatične. Ti otroci potrebujejo zelo občutljivo nego. Majhni otroci s posebnimi potrebami, kot so tisti s kroničnimi boleznimi ali invalidnostjo, imajo lahko v tem času tudi čustvene težave. Nekateri otroci brez očitnega razloga kažejo več tesnobe kot drugi - to je lahko zaradi komunikacije z mamo. V prvih tednih življenja se otrok odziva na mamo samo zato, da razjasni stanje ugodja in nesreče, otrok potrebuje prisotnost matere in njeno pomiritev. Pri nekaterih otrocih so matere pod ogromnim pritiskom, zato se lahko počutijo na robu, da izgubijo potrpljenje in vzdržljivost.

Vendar pa so tudi matere drugačne. Nekatere matere so mirne, sproščene, druge pa negotove in ranljive. Včasih imajo matere mešane občutke glede otroka in naloge materinstva. Lahko pa so depresivni, imajo depresivne občutke. Pomembno je opozoriti, da v tem primeru starševski odziv na potrebe otroka na tej stopnji razvoja ne sme biti neprekinjen ali prihajati samo od matere. Tudi očetje lahko veliko prispevajo k razvoju svojih otrok, tako da z njimi komunicirajo že od rojstva. Stari starši, bratje in sestre ter drugi ljudje okoli njih so prav tako lahko vključeni v odnose tople pozornosti in skrbi, ki so bistveni za otrokov razvoj. Tudi stopnja vključenosti vsakega družinskega člana v varstvo otroka je lahko v različnih družinah različna. Na primer, oče, babica ali starejši otrok je lahko glavni skrbnik otroka.

Rejniki imajo dvojno težko nalogo. Otroku ne smejo zagotoviti le ljubeče nege in pozornosti do njegovih potreb, temveč morajo tudi prepoznati in upoštevati otrokovo čustveno izkušnjo zgodnje ločitve od lastne matere. V tem primeru je pomembno usmeriti sredstva celotne družine v podporo varuške ali družinskega člana, ki igra vlogo matere, ki rešuje pomembno nalogo uravnavanja lahkotnosti vstopa otroka na svet.

Nič manj pomembno je, v kolikšni meri družba kot celota nudi podporo in razumevanje za celoten nabor družinskih potreb in v kolikšni meri predstavlja zanesljivo oporo otroku v razvoju. Šele takrat bo otrok pripravljen za prehod na naslednjo stopnjo svojega razvoja.

LOČITEV (LOČITEV)

Vsak otrok odkriva svet okoli sebe s svojim tempom.

Naslednja stopnja razvoja je namenjena razvoju otroka kot vse bolj samostojnega človeka. To je posledica dejstva, da mora dojenček do neke mere izpustiti mamo in se začeti navaditi na svet, ki vključuje veliko drugih ljudi. Te spremembe so prehod v nov, bolj kompleksen svet, vendar takšen prehod ni nenaden preskok, temveč postopen proces. Pravzaprav se proces ločevanja otroka od odraslega začne že ob rojstvu. Čeprav se v nekaterih kulturah obdobje tesne navezanosti med materjo in otrokom nadaljuje tudi po prvem letu, se običajno po šestih mesecih začne proces ločitve. Ne glede na to, v kateri starosti pride do te ločitve, se otrok postopoma nauči biti del razširjene skupnosti, kjer izpolnjuje zahteve, potrebe družinskih članov, drugih otrok, pa tudi lastne potrebe matere. Tako mati kot otrok se morata postopoma naučiti postati ločena posameznika in se tudi poskušati odmakniti od posebne tesne vezi matere in dojenčka. Za nekatere matere takšne spremembe dojemajo kot olajšanje, osvoboditev, konec odvisnosti od obdobja dojenčka. Drugim se takšne spremembe zdijo ovire.

Vsekakor pa je res nujno, da se mati nekoliko odmakne od odraščajočega otroka, da mu začne govoriti »ne«.

Oče ali druga bližnja odrasla oseba ima na tej stopnji otrokovega razvoja zelo pomembno vlogo, še posebej, če je otrok s to drugo odraslo osebo razvil stabilen odnos. V tem obdobju lahko bližnja odrasla oseba nudi podporo materi, da lahko začne proces ločitve in nekoliko omeji njen dostop do otroka. Z drugimi besedami, dati materi možnost, da zapusti ali skrbi za stvari ločeno od otroka. Razvoj odnosov s starimi starši, s starejšimi brati in sestrami, varuškami in vrstniki prispeva k otrokovi izkušnji ločenosti, k njegovemu razvoju. Poleg tega vsi ti ljudje na nek način nadomeščajo starše in mu lahko oddajajo tudi ustrezne vzornike, drugačne od starševskih. Vsi zgoraj navedeni dejavniki vplivajo na čustveno stabilnost razvijajočega se otroka.

Nekaterim otrokom je težko hkrati ljubiti in se izpustiti, sprejeti dejstvo, da nimajo popolnega nadzora nad mamo, ki jih objema in tolaži, da morajo to deliti z drugimi. Ta stopnja povzroči vrsto močnih občutkov, tako pri materi kot pri otroku: jezo, bes, žalost, krivdo. Za mamo je zelo pomembno, da te občutke ozavesti in popravi in ​​se ne dela, da jih ni.

Ločitev od matere je lahko boleča in stresna, a ključna za njen razvoj.

Nekaterim materam in njihovim dojenčkom je proces ločevanja razburljiv in razburljiv, drugim pa težko delo. Mama ima v tem času težko nalogo: biti pomirjujoča, pomirjujoča in sočutna, hkrati pa postavljati trdne meje. Dobro morajo razmisliti o tempu sprememb. Je možno, da otrok, ki izpljune gosto hrano in zavrača vse razen dojke ali stekleničke, na ta način izrazi močan protest? Ali pa ni pripravljen narediti koraka proti naslednji stopnji razvoja? Mame se morajo odločiti, ali otrok tarna zgolj zato, ker se dogaja nekaj novega in mu je zato neprijetno. Ali pa še ni dobro prilagojen, se ne počuti dovolj varnega, da bi se soočil z novim izzivom čustvenega razvoja, kot je proces odstavljanja.

Približno v tem času gre veliko mater v službo. Nekateri so se prisiljeni (ali odločijo) vrniti na delo veliko prej. Če se to zgodi, potem se morajo soočiti s specifičnim procesom, ki to spremlja ... Močna čustva in tesnoba so v tem času močno povečana, tako pri materi kot pri otroku. V takšni situaciji je zelo pomembno načrtovati in se z otrokom pogovoriti o času odhoda in vrnitve matere, saj so ti trenutki najtežji. Obredi in igre pripomorejo k lažjemu soočanju s procesom ločitve in omogočijo, da se mati in otrok navadita na potrebo po srečanju in razhodu.

Ne glede na to, kako starši skrbijo za otroka, kako z njim komunicirajo, je za njih v vsakem primeru najpomembnejše, da so čustvene in fizične potrebe otroka v pravi meri zadovoljene. Ne glede na občutke staršev glede prenosa skrbi za otroka na druge odrasle, je pomembno zagotoviti situacijo, v kateri se lahko otrok naveže na stabilno odraslo osebo. Starši morajo biti prepričani, da je ob otroku nekdo, na katerega se lahko obrne, ki sliši in se odziva na otrokove potrebe. Otroci, ki so v prvem letu življenja ustvarili varno navezanost na starše ali na osebo, ki je nastopala v vlogi starša, so bolj vzdržljivi in ​​vzdržljivi. V prihodnosti se veliko bolje soočajo s stresnimi dogodki.

ZGODNJE OTROŠTVO

(1-3 leta)

Vsaka stopnja razvoja je izziv, tako za starše kot za otroka. Ker se morajo prilagajati in razvijati.

Glede na osebno zgodovino staršev je lahko ista stopnja razvoja za nekatere starše precej težka, za druge pa popolnoma brez oblakov. Kakšna je kompleksnost interakcije z otrokom na tej stopnji razvoja. V obdobju zgodnjega otroštva otrok, ki je bil do te točke lahko precej nadzorovan s strani staršev, nenadoma postane oseba, s katero je treba računati, postane ločen človek, ki ga ni mogoče prisiliti, da bi pojedel še eno ribjo palčko, kdo lahko reče "ne. V takšni situaciji starši vidijo svojega zahtevnega otroka, ki se obnaša kot tiran in se zdi, da namenoma komplicira življenja drugim. H pravzaprav se dvoletnik, ki se zdi tako močan, bori s celo vrsto zmedenih občutkov, med katerimi je glavni občutek majhnega, nemočnega, odvisnega. Otrok, ki se prepira o oblačilih in hrani, si pravzaprav obupno prizadeva nadzorovati vsaj tisti delček življenja, za katerega meni, da ga že lahko nadzoruje. In če se poskušamo postaviti na mesto tega malega človeka, se bo naša naloga starša ali skrbnika takoj zdela manj boleča in nevzdržna. Ker otrok najprej potrebuje ljubečega in potrpežljivega starša (ali figuro, ki starša nadomešča). Otrok potrebuje ob sebi nekoga, ki razume, da bosta na vsake tri korake naprej verjetno dva koraka nazaj. Otrok potrebuje sočutnega odraslega, ki ga bo vodil skozi barikade izkušenj in čustev. Najpogosteje za odrasle je to res precej težko delo. A hkrati je lahko vznemirljivo in zabavno: starš lahko sprejme izziv in te stopnje otrokovega razvoja ne dojema kot strašno bitko.

Majhni otroci se igrajo, eksperimentirajo, raziskujejo, posnemajo. Hkrati se učijo vrste novih veščin, rešujejo razvojne težave, soočiti se s težkimi občutki, tako lastnimi kot tistih okoli njih. In to neizogibno vodi v boj med intelektualnim razumevanjem situacije in njenimi čustvenimi izkušnjami. Če je otrok pripravljen na vrtec in dovolj dobro funkcionira v skupinskem okolju z drugimi majhnimi otroki, potem je lahko vrtec neprecenljiva pomoč pri razjasnitvi intelektualnih in čustvenih izzivov, s katerimi se sooča majhen otrok na tej stopnji razvoja. Med vrtčevsko igro in raziskovanjem sveta tri- in štiriletniki najdejo nove načine razumevanja sebe in sveta okoli sebe, hkrati pa se pripravljajo na naslednji korak – bolj formalen svet osnovne šole.

Na tej stopnji razvoja otrok navdušeno začne preučevati svoje telo in razlike med spoloma, oblikuje se spolna identiteta. Tako deklice kot fantje razvijajo odnos z očetom, kar je zelo pomembno. Za razvoj fanta je prisotnost pomembne moške figure še posebej pomembna in potrebna. Če v družini ni očeta, lahko vlogo pomembnega moškega kot vzorca moškega modela vedenja prevzame delavec ali učitelj v vrtcu, bližnji družinski prijatelj ali stric.

Tudi razvoj nacionalne identitete je pomembna točka v razvoju otroka. Otroci potrebujejo odraslega kot vzor, ​​s katerim se lahko poistovetijo in ki dokazuje razumevanje kulture in etike.

OSNOVNA ŠOLA IN KAJ JI STOPI

Začetek šole ola pomeni naslednji velik korak v procesu ločevanja otroka od staršev. Začetek tega novega razvojnega obdobja pomeni konec zgodnjega otroštva, kjer je bil otrok v ospredju dom in starši, ter izhod v svet kot tak, v katerem bo otrok imel odnose in interese neodvisne od staršev. .

Pravzaprav so otroci pripravljeni na to novo stopnjo razvoja v različnih starostih. Na primer, tisti s starejšimi brati in sestrami postanejo socialno naprednejši precej zgodaj, gredo v vrtec in so morda pripravljeni na šolo okoli četrtega leta (v Angliji). Za takšne otroke je izobraževanje, knjige, igre organizirano na poseben način. Drugi otroci raje preživijo več časa v samoti in morda niso pripravljeni na šolo, ko so starejši.

Otroci pogosto doživijo začetek šolskega časa precej težko, čeprav starši naredijo vse potrebno, da zagotovijo udobne pogoje. Anksioznost se lahko v otrokovem vedenju izraža na različne načine. Nekateri otroci jokajo in se oklepajo staršev ali se vrnejo k prejšnjim težavam, kot so sesanje palca, občasno močenje postelje ali »nesreče« v šoli, pa tudi izbruhi jeze ali »otroško govorjenje«. Obenem imajo starši tudi mešane občutke glede ločitve otroka. Na primer, lahko doživijo žalost ali ljubosumje, nepripravljenost izpustiti otroka in iti naprej. Starši se morda ne zavedajo, da svojemu otroku ne dajejo spodbudnih znakov pozornosti, ki bi pokazali, da lahko samozavestno in mirno napreduje v svojem razvoju.

Nemalokrat obstaja velika razlika med razpoloženjem otroka doma in v šoli. Včasih so starši presenečeni, ko ugotovijo, kako samozavestno in uspešno se njihov otrok znajde v šoli, medtem ko doma vidijo le zahtevnega otroka.

Otrokova sposobnost, da se vživi v osnovno šolo, je v veliki meri odvisna od njegovega splošnega čustvenega stanja: otrok, preobremenjen s skrbmi in tesnobo, povezano z domom, se ne bo počutil pripravljenega na novo šolsko izkušnjo zanj. Občutljivi osnovnošolski učitelji razumejo bistvo svojega dela. Zavedajo se, da morajo številni otroci te starosti omiliti šolske obveznosti, zavedajo pa se tudi pomena sodelovanja s starši, ki vpliva na dobro počutje otroka v šoli. Otrok, ki je obiskoval in uspešno zaključil vrtec, se bo v šoli dobro znašel tudi na intelektualnem in čustvenem področju.

V šoli se otrok veliko nauči, razvije nove spretnosti in zanimanja ter se nauči obvladovati svoja čustva v veliki skupini, kjer je pogosto samo en odrasel, ki zadovoljuje potrebe številnih otrok. Zato lahko ta čas dojemamo kot frustrirajoče in razočaranje. Otrok se sooči tudi s trdo resnico, da za druge ni tako vsemogočen ali pomemben, kot je mislil.

Tako se študent premika proti svoji neodvisnosti, hkrati pa mora še vedno vzdrževati vezi s hišo, v domačem udobju. Še vedno potrebuje ljubezen, podporo, spodbudo, empatijo do svoje družine in bližnjih, ki ga imajo radi bolj kot kogarkoli na svetu. A hkrati bi se starši morali tako rekoč umakniti, saj imajo njihovi otroci svoje prijatelje in poskušajo najti svoje mesto v družbi. Naloga ohranjanja prijateljskih odnosov z otrokom v tej situaciji je lahko za nekatere starše težka. Včasih je staršem težko poslušati otrokove zgodbe, polne krutosti in slabe volje, ko so na primer njihovega otroka izključili iz katere koli skupine prijateljev ali ko so mu ostro rekli: »ti nisi moj prijatelj«. Pomembno je vedeti, da je v primerih ustrahovanja, nasilja, rasizma, povezanega z otrokom, nujno posredovanje staršev. Na splošno pa se otroci razvijajo in zorijo, samostojno preživljajo težave in stiske, pa tudi vzpone in padce, povezane s šolskimi prijatelji.

Osnovnošolci, ki starše in učitelje najbolj skrbijo, pogosto delujejo provokativno. Po eni strani ti otroci ne morejo govoriti o tem, kaj se jim dogaja in kako se počutijo, po drugi strani pa njihovo vedenje pušča veliko želenega. Pogosto se ne morejo umiriti in osredotočiti. Razdražijo druge otroke in učitelje, zahtevajo pozornost in se zdi, da ne upoštevajo tega, kar jim je rečeno in ponujeno. Ti otroci se vedejo nezrelo, nev skladu s svojo starostjo, zato pogosto ne vemo, kaj bi z njimi. Takšni otroci lahko prihajajo iz družin, kjer je običajno zadovoljiti vse otrokove potrebe, medtem ko so starši ločeni od njega, starši se ukvarjajo s svojimi drugimi zadevami. Otroci s težavami so lahko tudi otroci, ki so imeli negativne izkušnje s selitvijo iz ene rejniške družine v drugo in so v oskrbi državnih služb za varstvo otrok. Poleg tega lahko otroci v življenju doživijo izgubo, imajo veliko skrbnikov ali pa so zanemarjeni ali do neke mere zlorabljeni. Otrok se morda ne zaveda, da mu raven pozornosti in skrbi ter odzivnosti v družini ne omogočata odzivanja na zahteve šole in družbe kot celote. S premišljenim, ustreznim posegom psihologov in pedagogov je mogoče nadoknaditi zamujene trenutke v otrokovem razvoju. S takšno pomočjo lahko otroci spoznajo in sprejmejo pretekle izkušnje, ki so iz takšnih ali drugačnih razlogov ovirale zdrav razvoj, ter razvijejo večjo premišljenost in občutljivost.

PUBERTETA IN ZGODNJI MLADOSTNIKI

Viharna leta (turbulentna leta)

Mladostništvo je lahko težko za otroke same, pa tudi za njihove starše in učitelje. Toda različni otroci ga dosežejo v različnih starostih. Vendar pa obstajajo približne meje. Tako večina otrok preide iz osnovne v srednjo šolo pri približno 11 letih in se neizogibno soočajo s pomembnimi spremembami. Ko otroci zapustijo osnovno šolo, se pogosto počutijo pomembne osebe – ko gredo v srednjo šolo, se spet začnejo počutiti kot majhni otroci. To je zato, ker se premaknejo iz znanega, varnega okolja, kjer so bili prepoznavni, obkroženi s skupino prijateljev, v razširjeno skupino odraslih in otrok, v okolje, ki se lahko počuti zastrašujoče. Učitelji se morda zdijo neprijazni in od vas zahtevajo, da upoštevate šolska pravila, ki so morda strožja od pravil osnovne šole.

Poleg tega, da otroci poskušajo ugotoviti, kam bi se lahko pridružili v tako novem svetu, se spreminjajo še na druge načine. Približno v tem času telesne in hormonske spremembe sprožijo vrsto čustvenih izbruhov. Otroci se lahko počutijo zapuščene, še posebej, če vrstniki okoli njih nimajo podobnih izkušenj in težav. Na primer, 11-letna deklica, ki je v zadregi zaradi izrazito ženstvenih potez svoje postave, se lahko počuti neprijetno v bližini deklet iste starosti, ki so še vedno videti otročje. Najbolj boleč občutek za otroka je lahko občutek, da ni kot vsi ostali. Lahko doživlja intenzivna, nasilna čustva. Najstnik si lahko zastavi naslednja vprašanja: »Kako izgledam? Sem normalen? Kako me drugi dojemajo? Biti dvomljiv in egocentričen na tej stopnji razvoja je norma.

Odrasli se pogosto bolj zavedajo težav, s katerimi se srečujejo mladostnice, kot mladostniki. Dekleta se med vrstniki veliko pogovarjajo o svojih težavah in tako najdejo podporo druga pri drugi. Dekleta izražajo svoje težave pri komunikaciji z odraslimi, poleg tega se o dekliških težavah aktivno razpravlja v najstniških revijah. Mladostništvo je lahko težje za dečke, od katerih starši, vrstniki, družbene skupine, šola pričakujejo pogumno, pogumno vedenje, ne glede na to, kako se počuti. Takšni fantje manj verjetno govorijo o čustvenih težavah s prijatelji ali razpravljajo o občutkih in čustvih z odraslimi. Starši in učitelji morajo biti zelo pozorni na čustveno sfero fantov in biti z njimi v tem procesu, poleg njih. Fantje so lahko tako kot dekleta prav tako ranljivi in ​​ranljivi, na primer, ko se soočajo z ustrahovanjem, občutkom krivice do samih sebe. Hkrati se lahko fantje, za razliko od deklet, počutijo nemogoče razkriti takšne težave drugi osebi. Posledica vsega tega je lahko razočaranje na primer v čemernost, nesramnost in sovražnost. Fantom je težko jokati in izražati svojo ranljivost. Pravzaprav je ta stopnja razvoja težka in polna ranljivosti vsak otrok.

Starši lahko dojemajo najstniška leta svojih otrok kot zelo nevarna. Dvomi in negotovosti staršev o lastni spolnosti, idejah in življenjskih alternativah se razplamtijo, ko se starši soočijo s kompleksnostjo adolescence svojih otrok. Mladostniki se vedejo provokativno, so zahtevni, se veliko prepirajo – starše lahko spravijo na ogenj. Starši morajo ob napadu najstnika ohraniti hladnokrvnost, se držati togih meja in smernic. Hkrati je pomembno, da se starši poskušajo prilagoditi spreminjajočim se potrebam svojih otrok. To je tudi čas, da z otroki ravnate malo drugače, pri tem pa se spomnite, da so starši in da izkazujejo zdravo starševsko avtoriteto.

Žal ni nedvoumnih odgovorov na vprašanja, ki najbolj skrbijo starše: »V kakšnih količinah in kdaj lahko: pijem alkohol, jemljem droge? Ali je zakonito seksati pred polnoletnostjo? Kdaj lahko otroci ostanejo vso noč zunaj hiše? Kaj naj storim, če imajo otroci težave s šolo ali policijo?« Po eni strani morajo starši spoštovati in negovati otrokovo rastočo samostojnost. Razvoj otrokove neodvisnosti vključuje postopno večjo možnost lastne izbire, eksperimentiranja, lastnih napak. Vendar morajo starši imeti lastno trdno razumevanje, kaj je sprejemljivo in kaj nesprejemljivo vedenje. Avtoritarni, nadzorni starš bo bolj verjetno vzgojil najstnika brez jasnega občutka lastne identitete. V prihodnosti, ko bo pred bolj samostojnim življenjem, bo tak mladostnik nestabilen, poskušal bo najti oporo v življenju, kar bo zanj težko. Težave povzroča tudi popustljiv starševski stil. V tem primeru se najstnik počuti negotovega, v nevarnih razmerah. Interakcija z otrokom na tej stopnji razvoja je občutljiv proces uravnovešanja, ko se najstniki trudijo najti svoje resnice, starši pa gredo skozi številne preizkušnje, da bi ga usmerili v pravo smer. Na tej stopnji razvoja se večina staršev ne more izogniti težkim soočenjem s svojimi otroki. Življenje z najstniki je zahtevno, a je lahko tudi zelo spodbudno in razburljivo.

POZNI MLADOSTNIKI

Na robu

Pozna adolescenca je prehodno obdobje med otroštvom in odraslostjo, med šolo in delom. V tem obdobju morajo tako otroci kot starši narediti dramatičen preskok v razvoju: opustiti morajo tisto, kar je, in iti naprej, samo naprej.

Pri mnogih najstnikih je ta proces prehoda okrepljen z dejansko selitvijo iz doma staršev. Tako lahko najstniki začnejo delati, si opremijo svoj dom, se odpravijo na izlete ali se odpravijo študirat. Najstniki se pripravijo na te spremembe, ko si začnejo postavljati vprašanja in sprejemati lastne odločitve:

»Kaj pravzaprav želim početi v svojem življenju? Ali želim najprej delati, študirati ali potovati? Ali želim živeti s svojo punco? Kako pomembno je zame, da se takoj zaposlim in zaslužim? Kaj sem lahko narediti s svojim življenjem? lahko dobim službo?"

V tem obdobju imajo starši zelo težko nalogo: biti v oporo, svetovati, ne da bi otrokom vsiljevali svoje mnenje, svoje upe, strahove in želje. Starši bi morali gledati, kako njihovi otroci ignorirajo njihove prijazne in dobre nasvete. Na primer, najstnik lahko zapusti šolo pri 16 letih in ustvari svoj dom. Najstniki si morda želijo več neodvisnosti, na kar starši menijo, da njihovi otroci niso pripravljeni. Starši se morajo sprijazniti z dejstvom, da niso v njihovi moči, da bi spremenili situacijo. Mladostnika ne morejo zaščititi pred bolečino, pred napakami. Kar pa starši lahko storijo, je, da svojega otroka nenehno podpirajo in vzdržujejo komunikacijo z njim.

Kaj se zgodi, če najstnik ne zapusti doma staršev? Za mnoge družine je denar problem. Mladostniki lahko še naprej živijo v domu svojih staršev zaradi nuje, ne po izbiri. Ta situacija je lahko težka za vsakogar. Med staršem in otrokom se lahko pojavijo številni spori v zvezi z denarjem. Kako lahko starši živijo v isti hiši in preživljajo nekoga, ki je bil otrok in je zdaj odrasel? Tukaj so lahko vpleteni tudi drugi dejavniki. Ali ima otrok ali starš občutek, da mu je nekaj uspelo, nekaj dosegel? Je v družini prisoten občutek nemoči, ko starš morda nima službe, je bolan in hkrati goji upanje, da bo njegov otrok postal hranilec družine? Številne družine v tej fazi preživljajo težke čase: ostareli stari starši lahko staršem vzamejo veliko časa in energije, starši se počutijo na trnih, njihov zakon lahko propade. Ob obremenitvah in pritiskih od zunaj so lahko mladostniki, ki še niso prepričani o svoji življenjski usmeritvi, zelo ranljivi in ​​ranljivi. Najstniki so lahko malodušni, razočarani in negotovi, ali se lahko njihovi načrti uresničijo v življenju, ali si lahko privoščijo, da se odselijo od staršev. Starši morajo biti vztrajni pri spodbujanju in podpori. Morajo biti z otroki, ko gredo skozi dramo in nihanje razpoloženja. Starši ne bi smeli vračati udarcev na zamere in težave ali zavračati staršev, tudi če menijo, da so njihove starševske vloge zavrnjene.

Seveda se s tem funkcije staršev ne končajo. Mladostniki se odselijo, odidejo v službo ali zaradi študija, da bi živeli svoje življenje, vendar običajno odidejo, nato pa se občasno vrnejo v dom svojih staršev. Najstniki se bodo preizkusili, učili samostojnega življenja ob podpori prijateljev in starševske figure. Starševski dom bo še vedno pomembna točka v življenju najstnika, vendar postopoma ne bo več osrednji fokus njegovega življenja. Tudi starši morajo narediti nekaj prehoda, izpustiti »otroka«, se soočiti s praznim gnezdom in si začeti vzeti več časa zase. Ta čas je težak, a hkrati lahko za vse postane zelo ustvarjalen.