Uvod

Zaključek

Bibliografija

Uvod

Relevantnost raziskav. Družbeno-ekonomski in politični odnosi, ki se oblikujejo v Rusiji, so ostro postavili vprašanje oblikovanja sistema domačega izobraževanja, ki je našel pravni pomen v številnih vladnih dokumentih. V teh pogojih je zelo pomembno organizirati njegovo znanstveno preučevanje, da bi domače izobraževanje usmerili v maksimalno vzgojo otrokove osebnosti in spodbudili proces njegovega celovitega razvoja.

Uspešna rešitev naloge v tem trenutku predpostavlja oblikovanje učinkovitega sistema za usposabljanje strokovnih in pedagoških delavcev za delo z otroki v družinskem okolju. Očitno je, da je to mogoče le pod pogojem poglobljene študije izkušenj, nabranih v predrevolucionarni Rusiji, spretne uporabe progresivnih tradicij ruskega guvernerja.

Kronološki obseg študije:segajo od 19. stoletja do začetka 20. stoletja. To je čas razširjenega tutorstva v domačem domačem izobraževalnem sistemu, ki mlajši generaciji privilegiranega razreda zagotavlja potrebno znanje in spretnosti, formalizira dejavnosti tutorjev v domačem izobraževalnem sistemu Rusije in ga opredeljuje v okviru tutorskega sistema. status osebnosti.

Zlasti I.F. Bogdanovič, V.A. Žukovski, A.P. Kunicin, A. Lesgilier, I.I. Martynov, A.G. Obodovski, S.P. Shevyrev, A. A. Shirinsky-Shikhmatov. Zahteve za osebnost mentorja označuje A.F. Afanasiev, G. Blank, E.O. Gugel, I.I. Davydov, H.A. Dobrolyubov, P.N. Engalychev, V.F. Odojevski, I.P. Pnin, P.G. Redkin, I.M. Yastrebtsov Nekateri vidiki vsebine in organizacije dejavnosti mentorjev-učiteljev se odražajo v delih A. S. Puškina, L. N. Tolstoj, v spominih P.D. Boborykin, N. Elnitsky, A. Kazina,. Obolenski, Chaly, N.R. Šugurova, P.I. Shchukin, v socialnem in pedagoškem tisku, uradnih dokumentih vlade in ministrstva za javno šolstvo. Dela E.A. Grebenshchikova, (T. F. Kaptereva, P. F. Kozyreva, J1. H. Litvin, E. H. Medynsky, V. Ya. Struminsky, M. F. Shabaeva, V zadnjem desetletju se domače izobraževanje in dejavnosti učiteljev obravnavajo v kontekstu tradicij ruskega plemstvo (Yu.M. Lotman, O.S. Muravyova) in pedagoške tehnologije K.P. Koroleva, S.V. Kupriyanov, N.V. Flit.

Predmet študija: sistem domače vzgoje v ruskih provincah.

Predmet študija: dejavnost vzgojiteljev v sistemu domačega izobraževanja v ruskih provincah 19. in začetka 20. stoletja.

Namen študije:je študija razvoja tutorstva v domači vzgoji otrok v ruskih provincah XIX-začetka XX.

Raziskovalni cilji:

1. določiti stopnje razvoja guvernerstva v sistemu domačega izobraževanja v ruskih provincah;

Razkrijte socialni status, materialni in pravni status, stopnjo izobrazbe, poklicne dolžnosti učitelja;

Razkriti strukturne in vsebinske značilnosti strokovne in pedagoške dejavnosti mentorjev;

Analizirati možnosti uporabe zgodovinskih izkušenj mentorjev v sodobnih razmerah domačega izobraževanja.

Tečajno delo je sestavljeno iz uvoda, dveh poglavij, zaključka in seznama literature.

Poglavje 1

1.1 Zgodovina razvoja guvernerstva v ruskih provincah 11. - zgodnjega 20. stoletja

Guvernerstvo v Rusiji je postalo razširjeno še pred ustanovitvijo državnega izobraževalnega sistema. V njegovem razvoju je več stopenj.

Prvo stopnjo (XI-XVII. stoletje) so predstavljali mojstri pismenosti s svojo metodologijo poučevanja krščanske vere, začetnim znanjem slovansko-ruskega in civilnega pisma, pozneje (XVII. stoletje) - latinščine, elementi posvetne znanosti (slovnica, retorika, aritmetika) in cerkveno petje. Starodavni ruski mojstri pismenosti (duhovništvo), ki "izstopajo v poklicu, tako kot predstavniki drugih obrti", so bili prvi znanilci domačega pouka. Pedagogika, ki so jo v Rusiji razumeli kot "duhovno razpoloženje", je bila prek mentorja pozvana, da človeku pomaga obvladati krščanske kreposti, postati moralen v svojih dejanjih, kar je bilo znamenje resnične modrosti, nujnosti za rešitev duše. Hkrati je "duhovno strukturo" organsko dopolnjevalo strokovno usposabljanje.

Za starodavne ruske mentorje je bila značilna pozornost in ljubezen do človeka, skrb zanj in izrazit odnos, ki se odraža v pregovorih, izkušnjah ljudske pedagogike. Hkrati je bila opažena usmerjenost osebe k samoizobraževanju in samoizpopolnjevanju, k ponižnosti in pridobivanju kreposti, ki temelji na izkušnjah duhovnega mentorja. Začetek 17. stoletja v Rusiji, za katerega je značilen zahodnoevropski vpliv, je prodor njene civilizacije, predvsem v poljski obdelavi, zaznamovala široka razširjenost tujih domačih mentorjev, predvsem Poljakov. Zahodni ruski pravoslavni menih, - je zapisal V.O. Ključevski, - se je učil v latinski šoli ali v ruščini, urejeni po njenem vzoru, in je bil prvi dirigent zahodne znanosti. V povezavi s prodorom evropskega izobraževanja v življenje ruske družbe so se pojavili novi pristopi k razumevanju narave človeka, ciljev in metod njegovega izobraževanja. V pedagoški dejavnosti mentorjev se je čedalje več pozornosti posvečalo kognitivni dejavnosti otroka; okrepil se je posvetni element v kulturi; iskanje pomenov človekovega bivanja v zunanjem, tj. nereligiozna sfera "Razvoj novega ideala osebe osebnosti, po katerem naj bi se izobraževala mlajša generacija, je bil postavljen kot nacionalna naloga pod Petrom I. Hkrati so se začele razvijati metode vzgoje otrok revidiran, med katerimi je dajala prednost prepričevanju kot kaznovanju« Vsi ti trendi so vplivali na nadalje izobraženo elito družbe, v službo katere so bili postavljeni predvsem tuji in domači domači mentorji.

Že ob koncu XVII. takšni učitelji so lahko "vstopili v kraljevo službo", od tega tujci po poreklu - "ostali živeti" v Rusiji, pri čemer so bili pod strogim nadzorom slovansko-grško-latinske akademije, ki je prepovedala "obdržati" tujo domovino brez njenega "vedenja". učitelji grščine, latinščine, poljščine in drugih jezikov "pod grožnjo zaplembe premoženja." Druga stopnja: XVIII - začetek XIX stoletja. je zaznamovala široka razporeditev domačih in tujih mentorjev. Domače - do sredine XVIII stoletja. so zastopali upokojeni podoficirji, uradniki, uslužbenci župnijskih cerkva in staroverci; od sredine XVIII stoletja. - vključno z ruskimi seminaristi, univerzitetnimi profesorji, kandidati, ki so diplomirali na visokošolskih ustanovah, in študenti. Največ tujih učiteljev so bile osebe francoske in nemške narodnosti ter predstavniki različnih družbenih slojev. Če je bila za prve v pedagoški dejavnosti značilna verska in moralna vzgoja otrok, potem je bila za izseljenske vzgojitelje - vzgoja na tuj način. Skupaj z oblikovanjem skladnega sistema izobraževalnih ustanov ob koncu 18. - začetku 19. stoletja se je v Rusiji razširilo zasebno domače izobraževanje, ki je od nastanka univerz skupaj z gimnazijo postalo obvezna stopnja. za tiste, ki želijo nadaljevati šolanje in pridobiti višjo izobrazbo. V osebi mentorja so starši za svojega otroka najeli strokovnjaka na različnih področjih znanja, predvsem jezika. Obstajala je realna možnost najeti domačega ali tujega domačega učitelja v skladu s socialnim statusom in družinskimi potrebami, pričakovanimi materialnimi stroški.

S pomočjo mentorjev je lahko učenec doma pridobil potrebno usposabljanje za uspešno udeležbo na predhodnih testih (od osnovnošolskega programa do celotnega gimnazijskega tečaja). Ugotovljeno je bilo, da "vsi tujci, ki se ukvarjajo s poučevanjem in izobraževanjem mladine v Rusiji se morajo zglasiti na testiranju v Sankt Peterburgu - na Akademiji znanosti in v Moskvi - na univerzi." Nihče od njih se ni imel pravice ukvarjati z zasebnim domačim izobraževanjem in vzgojo brez potrdila o veljavnosti njihovega znanja, ki ga je izdala Akademija znanosti ali Moskovska univerza. Kršitelji zakona, ki so zaposlovali mentorje brez potrdila, so morali plačati globo v višini 100 rubljev, sam mentor pa je bil podvržen deportaciji v tujino

Za tretjo fazo (začetek 19. - sredina 19. stoletja) je bila značilna prisotnost domačih učiteljev v domačem izobraževanju:

) velja, študenti (absolventi) in študentje visokošolskih zavodov, bogoslovnih akademij;

) diplomanti in diplomanti internatov in drugih srednješolskih izobraževalnih ustanov. Od tujih učiteljev: v prvi četrtini XIX. pretežno francoski (kavalirji, grofje, markizi, opati, katoličani, rojalisti, jezuiti); v drugi četrtini 19. stoletja. - Nemci, Britanci, Švedi. Še več, po mnenju V.O. Ključevski, so tuji učitelji začetka 19. stoletja "izrinili" učitelje "filozofskega kova" (demokrate, republikance, ateiste) iz plemiških ruskih hiš učiteljev. Novi tuji učitelji so prinesli svoje posebno vzdušje, nove občutke. svobodomiselnih "predhodnikov - na vprašanja vere in morale. Številni izseljenski učitelji niso bili omejeni le na duševno vzgojo svojih učencev; vplivali so na njihovo voljo in um, hkrati pa "povečevali zanimanje za politična vprašanja". Pravzaprav zasebni domače izobraževanje je na tej stopnji še naprej privabljalo "razsvetljeno manjšino" - plemiče, duhovščino in človekoljubne posestnike tistega časa. To je bilo pojasnjeno, prvič, z dejstvom, da so mnogi od njih živeli na posestvih, stran od mest, kjer so bile izobraževalne ustanove (gimnazije) bili osredotočeni na otroke njihovega ranga, drugič - zaradi nekdanjega nezaupanja v vzgojno-izobraževalno plat državne šole. , ker je bil precej nižji od zahtevanega za privilegirano družbo. Tretjič, ker si je plemstvo, vajeno ugodnosti, prizadevalo za "skrajšano izobrazbo" (v zvezi s pridobitvijo činov). Po listini iz leta 1804 je bilo treba za pridobitev samo gimnazijske izobrazbe študirati sedem let; za visokošolsko izobraževanje - še nekaj let na univerzi. Četrtič, zasebna vzgoja na domu je ustrezala ustaljeni tradiciji vzgoje in izobraževanja otrok »razsvetljene manjšine«. Domačega učitelja so razumeli kot najetega vzgojitelja, poklicanega za izobraževanje otrok višje privilegirane družbe v družinskem okolju. Izraz "domači mentor" je bil uporabljen po analogiji z izrazom "tutor". V dokumentih iz leta 1834 je bil ta izraz določen in postal splošno sprejet. Tako je v prvem odstavku "Pravilnik o domačih vzgojiteljih in učiteljih" (1834) navedeno, da "zagotoviti staršem pri izvolitvi voditeljev, vrednih zaupanja za svoje otroke, in spodbujati splošne vrste vlade v zvezi z javnim šolstvom" , ustanovljeni so posebni nazivi avtorjevih domačih mentorjev - Hkrati je nastajal državni izobraževalni sistem in razširjena mreža zasebnih izobraževalnih ustanov, na eni strani pa razcvet ruske kulture (N. M. Karamzin, A. S. Puškin, V.A. Žukovski) in vzpon ruske nacionalne identitete (slovanofili) - po drugi strani pa je prispeval k temu, da je vlada pogosteje vključevala predstavnike domače inteligence v domačo vzgojo, da bi vzgoji dali nacionalni značaj, vzgajali »po duhu časa."

Posebnost razvoja tutorstva v Rusiji je bila po eni strani v njegovem izvornem izvoru (prvotni ruski izvor mentorstva v osebi "mojstrov pisem"), po drugi strani pa v stanju (določitev pravni položaj in racionalizacija pedagoške dejavnosti

1.2 Pravni status. Finančna podpora mentorjev za šolanje na domu

Vprašanje pravnega in finančnega položaja tutorjev v prvi polovici 20. stoletja. je bilo pomembno v povezavi z zasnovo domačega izobraževalnega sistema v Rusiji na eni strani in širokim vključevanjem v to dejavnost ljudi domačega izvora z visoko izobrazbo na drugi strani. 19. stoletje je bila ena izmed vrst »zasebnega poučevanja«, potem je materialna podpora učiteljev kot celote potekala s pomočjo zasebnikov, v katerih službi so bili. V zvezi s tem so zaradi pomanjkanja lastne pravne podpore v tem obdobju (dejavnost vzgojiteljev pred sprejetjem »Uredbe o domačih vzgojiteljih in učiteljih« leta 1834 obravnavali po analogiji z učitelji osnovnega in srednjega šolstva) poklic tutorja s strani države ostal nezaščiten.

Hkrati so med tujimi učitelji pogosto naleteli na "nenaklonjene in nevedne osebe". Ob tej priložnosti je ruski znanstvenik in državnik XVIII stoletja V.N. Tatishchev je v svojih spisih opozoril, da mentorji "katerih koli drugih znanosti, čeprav so vsi tujci", vendar "ni vsak znanstvenik sposoben učiti druge

Leta 1834 je »Pravilnik o domačih vzgojiteljih in učiteljih«, ki ga je sprejelo Ministrstvo za javno šolstvo, formaliziral domače izobraževanje v Rusiji in uzakonil naziv domačega učitelja. , chinoproizvodstvo, materialna podpora in privilegiji Vprašanje materialne podpore vpletenih oseb domačem pouku sodile v vrsto tistih, ki jih nista rešila niti »Predpis o domačih vzgojiteljih in učiteljih« niti »Dodatni pravilnik« (1834). Prvi od teh dokumentov je navajal, da bo "za vodstvo" za pravočasno izdajo ugodnosti obstajala posebna resolucija. Ta odlok je bil deležen najvišje odobritve šele 19 let pozneje - 25. februarja 1853 (»Uredba o pokojninah in pavšalnih dodatkih za domače vzgojitelje in učitelje«).

Zakon iz leta 1853 je za prejem polne pokojnine resnično določil delovno dobo 25 let. Velikost polne pokojnine je bila 270 rubljev za domače učitelje in 160 rubljev za domače učitelje. v letu. Poleg tega je bila za delovno dobo od 20 do 25 let nabrana polovična pokojnina. Tisti, ki so služili manj kot 20 let - in sicer od 10 do 20 let - so bili upravičeni do enkratnega zneska v višini polne pokojnine. Določena obdobja za prejemanje tako pokojnine kot enkratnega nadomestila bi se lahko skrajšala po splošnih pravilih za pet ali celo deset let v primeru hude neozdravljive bolezni. Osnova dobrodelnega kapitala domačih mentorjev in mentorjev ter domačih učiteljev je bila vsota, zbrana pri oddelku za ljudsko šolstvo iz sredstev, zbranih od leta 1823 od vsakega potrdila, izdanega tujcem za pravico do študija in izobraževanja v zasebnih domovih. (50 rubljev vsak). Leta 1834 je bil ta znesek do 45 tisoč rubljev v bankovcih.

Sklad dobrodelnega kapitala je vključeval prispevke za potrdilo o nazivu domačega domačega mentorja po 50 rubljev. bankovci; za podelitev zlate medalje - 100 rubljev vsak. bankovci; denar za 250 rubljev. bankovci oseb, ki poučujejo brez spričeval, pa tudi staršev, ki so te osebe sprejeli na svoje domove; denarja, zbranega za izdelavo domačih učiteljev, razen zneska, ki je dolžan senatni tiskarni. Dobrodelni kapital se je lahko pomnožil tudi s prostovoljnimi prispevki in prodajo premoženja domačih vzgojiteljev, mentorjev in učiteljev, ki niso zapustili dedičev in niso naredili »nikakršnih naročil na račun svojega premoženja« (VI. poglavje, §§ 59-65).

Oseba, ki je delovala kot domači vzgojitelj, je bila ob doseganju skrajne starosti ali dolgotrajni neozdravljivi bolezni upravičena do dosmrtnega dodatka iz dobrodelnega sklada, ki ga je upravljal Ministrstvo za javno šolstvo (IV. poglavje, § 46). Poleg napredovanja v činov in gmotne podpore so imeli domači učitelji pravico do službenih insignij. Torej, po predpisih iz leta 1834 so lahko za 10 let "brezmadežnega prizadevnega opravljanja svojega položaja" na predlog svojih nadrejenih prejeli posebno medaljo, ki so jo nosili v gumbnici na traku reda sv. Aleksander Nevski. Po 15-25 letih so bili upravičeni do prejema reda sv. Ane 3. stopnje; 35 let službovanja - red sv. Vladimirja 2. stopnje. Med svojo pedagoško dejavnostjo so lahko domači mentorji prejeli zlato medaljo (IV. poglavje, § 36-41. Država je tudi poskušala zaščititi domače izobraževanje pred prodiranjem oseb, ki niso imele pravice in posebne izobrazbe. Kazni so dosegle višino letnega dodatka Za kršitev »Predpisa o domačih učiteljih in učiteljih« (1834) so ​​bile osebe, ki niso imele spričevala za naslov domačih učiteljev, ne glede na izvor, prvič podvržene denarni kazni 250 rubljev v bankovcih (75 rubljev ser.), drugič - izgon v tujino (Rusi - na sodišče zaradi goljufivega dejanja. Globa 250 rubljev v bankovcih je bila pobrana tudi od staršev, sorodnikov ali skrbnikov, v katerih domovih so osebe, ki niso imeli uveljavljenega potrdila, so bili dodeljeni za izobraževanje svojih otrok.Kasneje je bila globa povišana na 150 rubljev (poglavje VII, §§ 66-69).

Nekonsistentnost in nerešenost številnih vprašanj v zvezi s finančno in pravno podporo mentorjem ni vplivala le na njihov življenjski standard, ampak tudi na odnos javnosti do te kategorije poučevanja. Pri poučevanju otrok na domu naj bi učitelji izbirali tiste poučne knjige in priročnike, ki jih je odobril državni sistem osnovnega in srednjega šolstva. Na željo staršev so lahko mentorji uporabljali tudi drugo literaturo, če jo je dovoljevala cenzura in ni imela »škodljivega vpliva na moralo, ljudsko čustvo in sploh na način mišljenja privedene mladine. gor"

Od sredine 19. stoletja je prišlo do postopnega razvoja instituta guvernerja navzdol zaradi premajhnega družbenega povpraševanja po njem. Socialni status učiteljev se je spremenil. Reforme osnovnih in srednjih šol (1864) ter materina lastna vzgoja otroka v družini so postopoma nadomestile in niso več udejanjile prisotnosti učiteljev pri domači vzgoji mlajše generacije.

Odlok Ministrstva za javno šolstvo z dne 27. novembra 1834 je odpravil zahtevo, povezano s predložitvijo krstnih listov ob vstopu v službo v rangu domačih učiteljev in učiteljev. V zvezi s tem je dokument zapisal: »da se med letom, od časa te najvišje volje, ne zahtevajo metrična spričevala od tistih, ki želijo prejeti naslov domačega mentorja, učitelja ali učitelja, ampak namesto tega zadovoljiti se s pričevanji župnikov in župnikov, da prosilec ali prosilec pripada eni od krščanskih veroizpovedi in izpolnjuje dolžnosti vere po nauku svoje cerkve;

), tako da od oseb obeh spolov, ki želijo, ker so vredni prezira in so se izobraževali v cesarskih izobraževalnih domovih, na ustaljen način vstopiti v vrste domačih učiteljev. sploh ne zahtevajo metričnih potrdil in v potrdila, ki jih izdajo tem nazivom, vključujejo le informacije, ki jih vsebujejo dokumenti, ki so jih prejeli od teh hiš. "Zgoraj navedene okoliščine so prispevale k znatnemu zmanjšanju udeležbe obravnavane kategorije poučevanja v pedagoški dejavnosti domače vzgoje v poreformni Rusiji.

1.3 Pogoji za mentorja pri šolanju otrok in mladostnikov na domu

V 19. in zgodnjem 20. stoletju so domači učitelji veljali za aktivno službo ministrstva za ljudsko prosveto in so svoji službi prisegli zvestobo. Kot vladni uradnik je moral guverner spoštovati pravila in pogoje, ki sta jih določila vlada in javnost, ter izpolnjevati zahteve staršev in otrok. Zahteve za vzgojitelja so določale njegove poklicne dolžnosti, osebne lastnosti vzgojitelja in učitelja ter njegovo vlogo pri domačem izobraževanju otrok. Obenem sta javnost in država s sistemom obveznih zahtev ne samo izvajali določen vpliv, ampak tudi vzpostavili nadzor nad delovanjem domskih mentorjev.Osnovno in srednješolsko izobraževanje bi moralo skrbno spremljati učence, biti pozorno do njih, občutljivo in človeško

Med strokovnimi zahtevami za mentorja so pomembno mesto zavzemali:

) otrokom razkriti osnove splošnega znanja različnih znanosti in "informacije, potrebne za dobro vzgojeno osebo"; pripraviti jih na gimnazijske in univerzitetne tečaje;

) navajaj otroke delavnosti, vzbudi jim željo in naklonjenost do znanosti;

) razviti veščine in sposobnosti, da bi "občutili ceno teh in njihove uporabe";

) oblikovati osebne lastnosti učenca, "dajati razumu in srcu pravo smer, vanje postaviti trdne temelje poštenosti in dobrega vedenja";

) »navaditi vljudnosti, čednosti in ustrežljivosti, s svojimi govori in zgledi voditi k vsakemu dobremu«;

) "spodbujajte otroke k spoštovanju", "uporabljajte pohvale, nagrade".

Od učitelja se je zahtevalo, »naj se bolj zanaša na svojo pridnost in spodobna pravila nego na pretirano delo svojih učencev«; dobro poznati »lastnosti in manire otrok, da bi jih bolje obvladali«; vedno bodite resnicoljubni "in učite otroke, naj to govorijo." Učenci so morali biti vse življenje »pod budnim očesom« vzgojiteljice ali guvernante. Podnevi ali ponoči nadzor ni smel oslabiti. Vsako besedo otrok je učitelj tehtal: »opazovati učence in med njihovimi pogovori med seboj, opaziti in popravljati napake, ki jih delajo zoper jezik, spodobnost in okus«.

Predpisi iz leta 1834 so uradno določili obvezne zahteve za vzgojitelje, ki so določali pogoje za najemanje otrok za domače izobraževanje. Od leta 1834 je bilo treba za pridobitev spričevala poverjeništva šolskega okraja za naslov domačega učitelja predložiti naslednje dokumente: krstni list; potrdilo o "primernem vedenju"; potrdilo o nazivu veljavnega študenta ali diplomo o akademskem nazivu (za osebe z visoko izobrazbo); protokol o uspešno opravljenih preizkusih znanja (za osebe tujega porekla in domače učitelje, ki so izrazili željo postati domači učitelji)

Dodatni pravilnik o domačih inštruktorjih in učiteljih»z dne 2. avgusta 1834 je določil podrejenost učiteljev pod okriljem poverjenikov učnih okrožij«neposredno deželnim ravnateljstvom šol. šola:

). poročilo o svojem učenju z učenci, »ne da bi v tovrstnih poročilih omenil kar koli v zvezi z družinskimi razmerami hiš, v katerih so«;

) potrdila o odobritvi okrajnih gosposkih maršalov;

) potrdila o odobritvi oseb, katerih učitelji so bili v službi. Pri poučevanju otrok na domu naj bi učitelji izbirali tiste poučne knjige in priročnike, ki jih je odobril državni sistem osnovnega in srednjega šolstva.

Na željo staršev so lahko mentorji uporabljali tudi drugo literaturo, če jo je dovoljevala cenzura in ni imela »škodljivega vpliva na moralo, ljudsko čustvo in sploh na način mišljenja privedene mladine. gor." Večina zahtev staršev se je zgibala na naslednje: biti vljuden, pozoren, ljubeč in pošten do otroka; učite pismenosti, "začenši z Božjim zakonom, konča z vsemi vrstami umetnosti - glasbo, petjem, risanjem, različnimi broderijami; posebno pozornost posvetite učenju novih tujih jezikov z otroki in" raznim tankostim "spremljajte otroke na sprehodi in otroški večeri.

A.F. Aftonasiev je verjel, da mora "vsak mentor in vzgojitelj preučiti značaje in nagnjenja svojih učencev, da bi odkoristijo za svoje lekcije in navodila." Za "preučevanje značaja otrok" je močno priporočal uporabo časa, namenjenega počitku de (gej, ko so "prikazani takšni, kot so."

A.F. Aftonasiev je zahteval, da so mentorji v stalnem stiku s starši, da "odkrito" poročajo o "duševnih sposobnostih, nagnjenjih, dobrih lastnostih in pomanjkljivostih svojih otrok" in tako usklajujejo "vrste in ukrepe domače vzgoje z vzgojo otrok." zavod." Postavljanje zahtev do mentorja kot vzgojitelja, P.G. Redkin je pozval: "vzgajati tako, da učenec sčasoma ne bo imel potrebe po vaši vzgoji, to je, da bo postopoma vedno bolj pridobival sposobnost, da je sam sebi vzgojitelj." Torej, E.O. Gugel (1804-1842) - avtor izobraževalnih knjig, eden od založnikov "Pedagoškega časopisa" - je učiteljem v izobraževalnem procesu priporočal, da "jasno poučujejo predmet" in "ga obravnavajo z vseh vidikov", "brez mešanje nepotrebnega in brez sproščanja česar koli bistvenega, upoštevajoč tudi različne stopnje razvoja duševnih sposobnosti vsakega učenca. Javnost je domačim mentorjem in mentorjem močno priporočala, da pazijo na svoje manire: "naj bodo tako preprosti, da ne bodo oglati, precej prefinjeni, vendar brez posebnih trditev o" sekularizmu ". " Hvalisava, aroganca in risanje " so veljali za nesprejemljive lastnosti. »govori več, kot bi smel«, »ne poznaj se«, da ne bi pokazal »neupoštevanja tistih, ki so na družbenih ravneh veliko višje. ".

Učitelj, postavljen iz oči v oči z učenci, je v sebi vseboval vso možnost uspeha pri izobraževanju. Ob »znanstvenih spoznanjih« naj bi otrokom odkrival lepoto človeškega komuniciranja, jih učil ohranjati lepoto vsakdanjega življenja, razvijal »čutno« dojemanje okoliške narave, jih učil razumeti in ceniti glasbo, učiti jih, kako ohraniti lepoto vsakdanjega življenja, razvijati »čutno« dojemanje narave, ki jih obdaja, literaturo, »milost« plesa, vzbujajo pri otrocih zanimanje za družbene dejavnosti, razvijajo njihove ustvarjalne sposobnosti.

Obenem je moral domači mentor svojega učenca učiti, naj bolj razmišlja o »estetskem pomenu dejanja« kot o njegovih »praktičnih posledicah«, saj je bilo to del tradicije »plemiškega kodeksa časti«; v njem razviti občutek samospoštovanja, ki ga je otrok vzgojil in razvil s celotnim sistemom različnih, navzven, včasih na noben način med seboj povezanih zahtev; vzbuditi sposobnost skrivanja pred radovednimi očmi "manjših nadlog in razočaranj", kar velja za obvezno lastnost dobro vzgojene osebe; prispevajo k razvoju telesne moči, spretnosti in "ohranjanju zdravja telesa vašega ljubljenčka."

Tako je bila celota državnih in družbenih zahtev za osebnost učitelja, ki je v procesu sestavljanja, oblikovana kot celota pod vplivom idealov in tradicij plemiške kulture v Rusiji, ustvarjene v 18. stoletju in vplival na razvoj celotne ruske kulture do oktobrske revolucije.

Zahteve v vladnih dokumentih, pedagoških delih javnih osebnosti in staršev so dejansko kazale na nujno univerzalnost znanja domačega vzgojitelja, ki je moral imeti tako vsestransko "znanstveno znanje" kot poznavanje posvetnih navad za domačo vzgojo otrok.

tutor pokrajina domača vzgoja

2. poglavje

2.1 Organizacija in glavne usmeritve vsebine domače vzgoje

V prvi polovici XIX stoletja. tako imenovana "razsvetljena manjšina" ruske družbe (plemiči, duhovščina, človekoljubni veleposestniki) je v koncept "izobrazbe" vložila precej širok pomen. Vrednote, ki so se gojile v tem okolju, so določale cilje in naloge domače vzgoje, ki so jo izvajali mentorji. Namen domače vzgoje je bil pripraviti učenca za družbeno dejavnost, »služiti državi«. Pri pripravi takšne osebe je bila pomembna vloga dodeljena moralni vzgoji. Resnična morala se je izražala predvsem v poštenosti in plemenitosti, v čustvih »izbranosti« in odgovornosti, koristnosti, ljubezni do domovine. Visokega moralnega razvoja ni bilo mogoče doseči brez duševne vzgoje. Nadarjenost in izobrazba sta veljali za glavne lastnosti, ki bi jih moral imeti učiteljev učenec. Namen mentorja je bil "razviti" pri otrocih "navezanost na znanosti", "dati razumu in srcu" otrok "pravilno smer", oblikovati pravilen pogled na okoliško stvarnost pri učencu, poučevati da pravilno razmišljajo. Pomemben element v procesu vzgoje otrok je bilo poučevanje posvetnega bontona, ki je v prihodnosti zagotovilo širok prostor za samoizražanje osebnosti učenca. V tem primeru mu je moral učitelj vcepiti pravila lepega vedenja. Resnično dobra vzgoja je temeljila na številnih praktičnih postulatih, ki jih je bilo treba uresničiti z ustreznimi zunanjimi oblikami vedenja učencev.

Pravila dobrega vedenja so vključevala upoštevanje potrebnih zahtev glede telesne higiene in natančnost učenca. Visoka stopnja zahtevnosti, ki jo je vzgojitelj naložil otroku, je bila določena z dejstvom, da je bila vzgoja strogo osredotočena na normo, določeno v tradiciji, v plemenitem kodeksu časti, v pravilih dobrega vedenja. Povsem očitno je, da vodilo v vedenju otrok niso bili rezultati, temveč načela, ki jih je postavila plemenita etika.

Najpomembnejše pravilo, ki so ga vzgojitelji vodili pri vzgoji otrok, je bila čast kot temeljni zakon plemiškega obnašanja (»čast je na prvem mestu«). Po tem pravilu so bili cilji domače vzgoje otrok doseženi vse do sredine 19. stoletja.

Šolanje na domu so skozi vse leto izvajali vzgojitelji, pri čemer so upoštevali starostne značilnosti otrok.

Učenci učiteljev so ob praznikih in nedeljah počivali. Praznikov (državnih in krščanskih) je bilo 35-40 na leto. Hkrati so lahko med svojimi verskimi prazniki počivali tudi nekristjani (pravoslavni), ki so študirali na gimnaziji (največ takih počitnic so imeli Judje - 15, katoličani - 4, Armenci in muslimani - 5 dni).

Šolski dan je bil razdeljen na dva dela, z odmori 2-3 ure. V tem času so otroci jedli in počivali.

Trajanje pouka je bilo odvisno od odločitve domačega mentorja. Na splošno je bilo 35-40 minut.

Število ur na teden se je gibalo od 4 do 6. Čas začetka in konca dnevnega pouka je bil urejen s programi in načrti po presoji avtorjev in učiteljev samih. Torej, G. Blank v knjigi "Misli o primarnem izobraževanju." navedel mnenje "znanih učiteljev", ki so "verjeli", da bi morali "otroci od b do 12 let začeti z dnevnim poukom ob 9. ali 8. uri zjutraj, stari 12 let in več - ob 7. uri in končati v obeh primerih do 12. ure, nadaljujemo po večerji od 15. do 18. ure. Mlajši kot je otrok, krajši in bolj raznolik naj bo pouk, tako da se skoraj do 9. leta starosti vaje menjajo vsake pol ure - da ne bi utrujali istih sposobnosti., ko se sposobnosti razvijajo in izboljšujejo, naj se pouk povečuje, vendar naj nikoli ne presega dveh ur zapored za vsak predmet. Posebej zanimive so tabele domačega izobraževanja z otroki "višjega sloja naroda" po dnevih v tednu, ki jih je razvil G. Blank ob upoštevanju "treh otrok" ali "starosti mladostnikov":

) od 6 do 9 let;

) od 9 do 12 let;

) od 12 do 15 let in več. Tabele, ki jih je ponudil učitelj, so bile sestavljene »po najboljših smernicah« tistega časa. Predstavljale so po avtorjevem mnenju »končni program splošnega domačega izobraževanja mladine višjega sloja« v prvi polovici 19. stoletja.

Šolanje na domu se je po programu G. Blanka končalo pri 15 letih, saj so 16-letnikom po zakonu »dali pravico vstopiti v službo«.

Ob nedeljah in praznikih otroci niso poučevali doma. Vendar pa je bilo učiteljem priporočljivo, da pod krinko pogovorov, pogovorov ali iger "preizkušajo otroke v vsem, kar so prestali. Čeprav so se mnogi otroci učili doma, je bil njihov dan strogo urejen, z vedno zgodnjim vstajanjem, poukom in različne dejavnosti. Upoštevanje dnevne rutine so nenehno spremljali domači mentorji. Vsebina tabel G. Blanka je živahna potrditev tega dejstva. Poučevanje disciplin matematičnega cikla domačih učiteljev in mentorjev je potekalo na temelj načela študentove samostojnosti.

Pri delu z matematičnim materialom so imeli učenci možnost, da dosežejo eno ali drugo stališče predmeta, ki se preučuje, in ga oblikujejo. Vloga mentorja se je v tem primeru zmanjšala na usmerjanje misli študentov s pomočjo vprašanj. V težjih primerih jim je na pomoč priskočil mentor. Študij predmetov naravnega cikla (mineralogija, botanika, zoologija) je prispeval k oblikovanju otrokovih spretnosti pri razumevanju naravnih pojavov, sposobnosti ugotavljanja povezav in odvisnosti, ki obstajajo v svetu rastlin in živali. Poznavanje teh medsebojnih odnosov je omogočilo oblikovanje učenčevega pogleda na svet o celovitosti, enotnosti in univerzalni povezanosti narave.

Začetki znanja fizike in kemije so otrokom dali kompleks znanj, ki temeljijo na pojmih različnih vrst: industrija, kmetijstvo, tehnološki procesi, trgovina.

Poučevanje zgodovine domačih učiteljev in učiteljev je bilo v prvi polovici 19. stoletja postavljeno v službo vzgoje »bogu in carju vdanih ljudi«. Poučevanje zgodovine otrok je bilo pogosto omejeno na učenje vsebine učbenikov, preobremenjenih s številnimi imeni knezov, monarhov, cerkvenikov. Mentorji so, vodeni po priporočilih šolskih oblasti, uporabljali le takšne učne metode, ki so prispevale k mehaničnemu pomnjenju snovi s strani učencev, na primer glasno petje rimanih nepovezanih imen, naslovov itd. Zgodovinski učbeniki so bili »suhi oris predmeta«, ki v glavah otrok ni ustvarjal zgodovinskih podob. Pomembno mesto pri telesni vzgoji otrok so zavzemali higienski dejavniki. Higiena je bila obravnavana v okviru »ohranjanja zdravja«, zdravega načina življenja učenca. Po mnenju G. Blanka »je urejenost eden njenih prvih receptov: preprečuje marsikatero bolezen, ohranja svežino telesa, pospešuje pravilno delovanje organov; ima tudi moralno plat, saj človeka navdihuje s spodobnostjo, skromnostjo. in navada reda v stvareh, mislih in dejanjih; ga naredi, da je pozoren nase; navajen na zunanjo čistost, živo spominja na čistost notranje nedolžnosti, nehote pritegne naklonjenost drugih.

Vendar pa je v družino pogosto sprejet družinski učitelj ali mentor, ki tekoče govori latinščino, grščino, francoščino, zna matematiko, zgodovine, filozofije in drugih ved, pomembnih za duševni razvoj otrok, telesne, kulturne in higienske vzgoje otrok tako rekoč ni sodil v svoje delo. To dejstvo so sodobni učitelji in javnost šteli za eno od pomanjkljivosti vzgoje domačih mentorjev. "Duševna vzgoja sama po sebi ne dokonča izobraževanja," je zapisal N.I. Lobačevskega.

Značilnost pedagoške dejavnosti domačih učiteljev in vzgojiteljev je bila usmerjenost v prosti čas. Zajel je celoten proces vzgoje otrok, uresničevanje potenciala za zadovoljevanje razrednih potreb v družbi.

Ena od nalog učiteljev in mentorjev je bila spremljanje učencev na počitnice, večere, bale, kjer so morali neumorno spremljati obnašanje in obnašanje otrok.

Opozoriti je treba, da so bili na primer plesi pomemben strukturni element življenja plemstva. Eleganca, ki se odraža v natančnosti gibov, je bila znak dobre vzgoje. Otroški plesi so bili navadno v prvi polovici dneva, bodisi pri zasebnikih bodisi pri plesnem mojstru. Poleg zelo majhnih otrok so tam pod nadzorom učiteljev plesala tudi dekleta, stara dvanajst, trinajst in štirinajst let, ki so veljala za neveste (petnajst let je že starost za morebitno poroko). Tako je na primer v "Vojni in miru" L.N. Tolstoj, mlada častnika Nikolaj Rostov in Vasilij Denisov, ki so prispeli na počitnice, pridejo k plesnemu mojstru Mogelu na otroški ples. Otroške žoge so slovele po svoji radoživosti. Sproščeno vzdušje otroške igre se je neopazno spremenilo v fascinantno koketerijo.

Plesov so učili vse plemiške otroke brez izjeme. To je bil eden bistvenih elementov izobraževanja. Mladenič ali dekle, ki ne bi znala plesati, ne bi imela kaj početi na plesu; in ples v življenju plemiča ni plesni večer, ampak nekakšna družbena akcija, oblika družbene organizacije plemstva. Po drugi strani pa je bil ples organizacijski moment plesnega rituala, ki je določal tako slog komunikacije kot način pogovora.

Težki plesi so zahtevali dobro koreografsko pripravo. Njihovo usposabljanje se je začelo zgodaj (od petega ali šestega leta). Učitelji so bili zelo zahtevni, včasih celo pretirani. Tako je na primer Puškin začel študirati ples že leta 1808. Do poletja 1811 sta se s sestro udeležila plesnih večerov pri Trubetskih, Buturlinih in Suškovih, ob četrtkih pa otroške plese pri moskovskem plesnem mojstru Yogalu. Žogice pri Yogalu so opisane v spominih koreografa A.P. Gluškovskega.

Če je bila majhna žoga v hiši staršev, potem so se je otroci, stari 10-12 let, ne samo udeležili, ampak so tudi plesali skupaj z odraslimi.

Na plesnih uricah so se učili ne samo plesa, ampak tudi "gracioznih gibov", "sposobnosti podajanja roke, lepega nadevanja in snemanja klobuka", "imeti privlačnega videza, lepo sedeti, stati in hoditi", tj. vse, kar je resnično pomembno za sekularno osebo. Ker so bili mentorji pozvani, da spremljajo svoje učence in dijake k tovrstnemu pouku, so skušali otrokom izven pouka vsiliti zahteve plesnih učiteljev - prvič, v povezavi s socialno neenakostjo med domačim učiteljem in socialno varnimi starši; drugič, zaradi obstoječe ideje, da bi vzgojo v družini izvajale najprej varuške, kasneje pa vzgojitelji in domači učitelji. Starši so »vmešavali« v otrokovo življenje le »v razmeroma skrajnih primerih« (kazni, nagrade ipd.).

Tako nam zgoraj navedeno omogoča, da naredimo naslednje zaključke.

Domača vzgoja, ki je bila ena od vrst »civilne vzgoje«, je bila v prvi polovici 19. stoletja enačena z vzgojo v vzgojnih zavodih in z vzgojo v plemiških internatih pri gimnazijah.

Namen izobraževanja je bil pripraviti učenca za družbeno dejavnost, »služiti državi«.

Organizacija usposabljanja na domu je potekala skozi vse leto ob upoštevanju starostnih značilnosti otrok. Čas začetka in konca dnevnega pouka je bil pogojno urejen z učnimi načrti srednješolskih izobraževalnih ustanov.

Za pedagoško dejavnost mentorjev je bila zaradi pomanjkanja enotnega nacionalnega kurikuluma značilna variabilna vsebina domače vzgoje.

Skupno v pedagoškem delovanju mentorjev je bilo spodbujanje cilja socializacije otroka, ki je določal trend privzgajanja otrokom komunikacijskih veščin, uspešnega sobivanja v svetu okoli njih.

2.2 Učne metode za otroke in mladostnike

Izbira oblik in metod izobraževalnega procesa doma je bila odvisna od učitelja in stopnje njegove pripravljenosti za poučevanje učenca. Kakovost domače vzgoje mentorjev je bila zagotovljena z uporabo naslednjih učnih metod, ki so se razširile v prvi polovici 19. stoletja: Lancasterjeva in Belova metoda, Jacototova metoda (pri poučevanju branja), Türkova metoda (ko ustno računanje), Bazedovska in Saltsmanova metoda (pri začetnem poučevanju jezika), besedilno-prevajalska metoda itd. nekatere izmed njih. Tako je bila v začetku 19. stoletja v praksi začetnega domačega poučevanja branja uporabljena tako imenovana konjunktivna metoda, ki je temeljila na mehanskem pomnjenju črk, njihovih imen, zlogov in besed. Ta metoda je bila za otroke zelo težko razumljiva. Usposabljanje se je začelo z zapomnitvijo imen vseh črk abecede: az, bukve, glagol, dobro, jež. itd. Nato so si zapomnili zloge: bee-az - ba, glagol-az - a, az-glagol - a, bee-rtsy-az - modrček itd., Skupaj več kot 400 zlogov. Oblikovali so se zlogi, ki niso vedno zares obstajali v jeziku, ločeno od živega govora: obstajala je tako rekoč priprava formalnega čtiva.

Šele po tem se je začelo branje po zlogih ("po skladiščih"): pripravnik je vsako črko poimenoval s polnim imenom, dodal zloge in nato te zloge združil v besede. Takole je bila na primer prebrana beseda "trava": trdno-rtsy-az - tra; vedi-az - va: trava. Vse to je trajalo manj kot eno leto.

V prvi polovici 19. stoletja so bila imena črk poenostavljena (na primer namesto črke "glagol" - "ge"), vendar je bistvo metode poučevanja branja doma ostalo enako. Otroku je bilo izjemno težko preiti iz študija črk v skladišča. Pogosto ni mogel ugotoviti, "zakaj" se "be-a" izgovori kot "ba", in ne kot "bea" itd. Trening se je končal z branjem "na vrhu", tj. cele besede, brez imen črk in zlogov. Trajalo je še eno leto, da sem to prebral. K pisanju so se posvetili šele v tretjem letniku domačega šolanja. Črko-konjunktivna metoda je bila usmerjena predvsem v mehanski zob - rezanje.

Bistvena pomanjkljivost metode je bila, da se ni zanašala na zvoke, na zveneči govor in ni zahtevala neprekinjenega branja zloga. Zapleteno ime črke je otežilo zaznavanje prebranega zvoka. Besedila, praviloma verske in moralne vsebine, ki so se uporabljala v začetnem izobraževanju, so bila za otroke težka za dojemanje. Pismo je bilo odrezano od branja. Zlogovne metode, ki se uporabljajo v praksi začetnega poučevanja pismenosti, so poslabšale pomanjkljivosti, podedovane iz konjunktivne metode: mehansko pomnjenje črk in velikega števila zlogov, dodajanje besed iz zapomnili elementov. Besedila za branje so molitve, zapovedi, verski in moralni nauki.

Otroško branje praviloma ni bilo spremljano z ustreznim vodstvom mentorjev in mentorjev. V zvezi s tem dejstvom je učitelj XIX stoletja V.F. Odoevsky (1803-1869) je zapisal: "Otroci se ne morejo učiti sami. Otroci, potrebna bodo pojasnila staršev ali mentorja" Za razvoj sposobnosti poslušanja pri majhnih otrocih so bili uporabljeni pripovedovanje, zgodbe in poezija. Pravljice in zgodbe so prispevale k duševnemu, moralnemu in estetskemu razvoju otrok. Pozornost je namenjena praksi aktivne uporabe ustne ljudske umetnosti, zlasti v prostočasnih dejavnostih učencev, za raznolik razvoj. Najprej govorimo o tradicionalnih pregovorih, rekih, legendah, epih itd.

Končni cilj pregovorov je bil poučevanje, izobraževanje. Pri domači vzgoji otrok so pregovori delovali kot vzgojno sredstvo, saj so vsebovali poziv k vzgoji, samovzgoji in prevzgoji. Najpogostejša oblika pregovorov so bila navodila. Domači vzgojitelji in vzgojitelji so jih uporabljali kot nauk za poučevanje otrok in mladine o lepem vedenju, tudi o pravilih lepega vedenja.

V praksi domačega poučevanja tujih jezikov so mentorji in mentorji uporabljali prevajalske metode: slovnično prevajanje in besedilno prevajanje. Namen poučevanja po prvi metodi je bil razvoj logičnega mišljenja z obvladovanjem strukture jezika. Za osnovo izobraževanja je bil vzet pisni govor, saj je govorjeni jezik veljal za odstopanje od norme. Glavni predmet študija je bila slovnica, izbor besedil, besedišče. Postavljanje slovnice v ospredje je bilo povezano s takrat prevladujočim mnenjem, da je slovnica odraz logike mišljenja, zato slovnične vaje učijo misliti. Glede na dejstvo, da sta bili sinteza in dedukcija priznani kot temelji logičnega razmišljanja v tistem času, so bili tečajniki pozvani, naj si zapomnijo besede in pravila ter jih nato uporabijo za sestavljanje stavkov v procesu prevajanja. Prevod je bil prepoznan kot glavni način dela, saj imajo po mnenju predstavnikov te smeri vsi jeziki skupno slovnico, besede pa se razlikujejo le vizualno in zvočno, tj. kombinacija črk in glasov. Nazadnje, besedišče so si zapomnili praviloma mehanično in je služilo le kot ilustrativno gradivo. Pri domačem šolanju so učitelji pogosto uporabljali besedilno-prevajalsko metodo. Ta metoda poučevanja ni temeljila na slovničnem sistemu jezika, ki se je sistematično preučeval s slovnično-prevajalsko metodo, temveč na besedilu.

Prevod in mehansko ponavljanje sta bila uporabljena za razkrivanje pomena jezikovnih dejstev in asimilacijo znanja. Metoda dela se je v primerjavi s slovnično-prevajalsko metodo spremenila. Predstavniki besedilno-prevajalske metode, ki so izhajali iz besedila, niso bili vodeni po slovničnem sistemu, ampak so se zadovoljili s tem, kar je bilo v besedilu. Zato je bilo znanje dijakov o slovnici fragmentarno. Analiza je bila vodilni proces logičnega mišljenja pri delu na besedilu.

Besedila za branje, na primer, v priročnikih J. Toussainta in G. Langen-Scheidta so bila podana s transkripcijo in dobesednim prevodom, prevod pa je ohranil strukturo stavka proučevanega jezika.

Pri domačem poučevanju tujih jezikov je bila uporabljena "metoda učenja", ki so jo razvili profesorji moskovske univerze. Po mnenju avtorjev naj bi bilo učenje razdeljeno na tri stopnje: na prvi stopnji seznanitev z abecedo in izgovorjavo tujih besed, branje besedil berila in preučevanje etimologije besed; na drugem - nadaljevanje dela na učbeniških besedilih in študij sintakse; na tretji - branje izvirnikov, študij sloga in zgovornosti. Hkrati je imelo poučevanje tujih jezikov v prvi polovici 19. stoletja pri domačih učiteljih resne pomanjkljivosti. Prvič, slabo so bili usmerjeni v usvajanje jezika kot sredstva komunikacije, tudi v obliki učenja branja. Glavne naloge so se zreducirale le na splošno izobraževanje in je bilo zasnovano kot razvoj logičnega mišljenja kot rezultat študija slovnice ali kot splošni razvoj kot rezultat njegovega naključnega študija v procesu ponavljanja besedil.

Drugič, za te metode je bila značilna ločitev oblike od vsebine. Pri slovnično-prevajalski metodi je bila vsa pozornost usmerjena v formo, vsebina pa je bila prezrta. Pri besedilno-prevajalski metodi besedila niso bila vedno na voljo, saj se slovnica ni sistematično preučevala, učenci pa so bili na njeno dojemanje slabo pripravljeni.

Tretjič, preučevanje jezika je temeljilo na identifikaciji

slovnice in logike, priznavanje ideala mrtvih jezikov in ignoriranje posebnosti živih jezikov.

Kljub tem pomanjkljivostim so prevajalske metode, ki se uporabljajo v domačem izobraževanju, igrale pozitivno vlogo pri poučevanju tujih jezikov za učence. Enega od pozitivnih dejavnikov je treba šteti za uporabo maternega jezika kot načina, s katerim učenci razkrivajo pomene besed in oblik. Poleg tega so te metode prispevale k vcepljanju veščin dela na besedilu in s prevodi.

Tako je delo pri prevodih tujih besedil, tudi poezije, otroke uvajalo v literarno delo in kulturno tradicijo. Na primer, v družinskem albumu vologdskih plemičev Brjančaninovih je zanimiv zapis mlade Sofije Brjančaninove: »Ko sem brala Sterna, sta mi bili tako všeč Elizini dve pismi Moriku, da si nisem mogla odreči užitka, da bi ju prevedla. ."

Najpomembnejši pogoj za intelektualni razvoj otroka je bil "jezik" - govor, sposobnost izražanja svojih misli, poslušanja in razumevanja. Akademska disciplina "Logika" je prispevala k razvoju mišljenja.

Tako je G. Blank priporočil, da se ta znanost (logika) poučuje otrokom, starim od 9 do 12 let, vzporedno in v povezavi z maternim jezikom, sestavljanjem in uporabo silogizmov ["razmišljanje, v katerem sta dve premisi, ki povezujeta subjekte (predmete) in predikate ( predikati), združuje splošen (srednji) izraz, ki zagotavlja "zaprtje" konceptov (terminov) v zaključku silogizma "], sofizme ("namišljen dokaz, v katerem se zdi, da je veljavnost sklepa ustvarjena s čisto subjektivni vtis zaradi pomanjkanja logične ali semantične analize") in različne druge vaje. Tako so bili v nemškem učbeniku P. Glezerja in E. Petzolda predlagani naslednji stavki: »Levi, medvedi in sloni so močni. mesta, kmetje v vaseh. Ilustrativna vloga besedišča je bila zmanjšana na dejstvo, da so bile pri prevajanju iz ruščine v tuji jezik vse tuje besede v medvrstičnih prevodih podane v nominativni obliki. Naloga pripravnika se je zreducirala le na njihovo povezovanje v povedi. Tako so v istem učbeniku za prevod podali naslednje stavke: "Brali smo dela Friedricha Schillerja in slavnega Goetheja. V Sankt Peterburgu sta spomenika Katarini II. in Petru Velikemu," za besedilom pa še Za prevod so bile ponujene naslednje nemške besede: "brati", "sestava", "slaven", "Peterburg", "biti", "spomenik", "velik".

Domači mentorji so skrbeli za eleganco in prefinjenost svojih učencev neutrudno sledili posameznim besedam in frazam, izrazom otrok v francoščini. "Navsezadnje si v tistih časih ni le kraljevi dvor prizadeval kopirati Versaillesa. Galomanija je zajela tudi življenje plemiških posesti." Torej ni samo Onjegin "mogel absolutno govoriti in pisati v francoščini", ampak je provincialka Puškinova Tatjana napisala pismo Onjeginu v francoščini in na splošno "s težavo izražala v svojem maternem jeziku" (glej Puškin A. S. Evgenij Onjegin).

Vse zgoraj omenjene metode poučevanja, ki so jih uporabljali vzgojitelji pri domači vzgoji otrok v prvi polovici 19. stoletja, omogočajo do neke mere ugotoviti splošno težnjo mentorjev po aktivni uporabi metod neposrednega pedagoškega vpliva. .

Zaključek

Družbeno-ekonomske in politične transformacije, ki potekajo v Rusiji, vodijo do potrebe po oblikovanju celovitega sistema domačega izobraževanja, katerega posamezne komponente se odražajo v številnih zakonodajnih in regulativnih dokumentih. V zvezi s tem je znanstvena analiza domačih naprednih tradicij, nabranih v izkušnjah ruskega tutorstva, izjemno pomembna.

Guverner je najeti domači učitelj, namenjen izobraževanju otrok višje, privilegirane družbe. Izraz "guverner" je francoskega izvora. Prvič je bil uporabljen v zgodovinski literaturi poznega 17. stoletja, ko je knez V.V. Golitsyn bojarom "o potrebi po poučevanju svojih otrok" in v ta namen povabiti poljske učitelje. "Predpisi o domačih učiteljih in učiteljih" leta 1834 je bil imenovani izraz v zakonodajnih dokumentih zapisan kot "domači učitelj". V študiji sta oba izraza (»tutor« in »domači mentor«) obravnavana kot zamenljiva.

Vzgojiteljica, ki je poučevala na zasebnem domu, se je ukvarjala z enim ali več otroki, »ki so bili iz iste družine« in so bili vzgojeni v enakih, bolj ali manj enakih razmerah. Izobraževanje na domu je bilo osredotočeno na študente in se je zato razlikovalo od izobraževanja v državnih in zasebnih šolah. Obenem pa je ostal materialno-pravni poklic tutorja tako rekoč nezaščiten.

Domači učitelji so bili po materialnem in pravnem položaju bistveno nižji od gimnazijskih učiteljev, kljub enakim pogojem za pridobitev enega ali drugega naziva. Službene pravice in ugodnosti so omogočile obstoj le z nizkimi plačami in v prihodnosti - skromno starostno pokojnino.

Zahteve so določale pomembno vlogo vzgojitelja pri domači vzgoji otrok, s čimer so starše družin, v katerih službi so bili, osvobodile tega pomembnega poslanstva. Kljub ureditvi pedagoške dejavnosti in osebnostnih kvalitet mentorjev nobena najbolj budna kontrola ni mogla vplivati ​​na vzgojno moč mentorja, ki je niso mogli nadomestiti niti zapiski, niti učbeniki, niti moralne maksime, niti vzpostavljen sistem kazni in nagrad. s strani vlade in javnosti.

Za pedagoško dejavnost mentorjev je bila zaradi pomanjkanja enotnega nacionalnega kurikuluma značilna variabilna vsebina domače vzgoje. Na splošno je imela elitistično naravo izobraževanja in je bila določena z nacionalnimi in kulturnimi tradicijami, ki so prevladovale v družbi.

Čeprav so se otroci učili doma, je bil njihov dan strogo urejen: zgodnje vstajanje zaradi molitve, pozdravljanje staršev, ponavljanje učnega gradiva in različne dejavnosti. Šolski dan je bil razdeljen na dva dela, s odmorom za počitek in malico. Domači mentorji so bili pozvani, naj strogo spremljajo organizacijo in spoštovanje dnevne rutine svojih učencev.

Obseg strokovnega znanja je bil določen s stopnjo izobrazbe, ki jo je mentor prejel v eni od izobraževalnih ustanov v Rusiji ali doma. V zvezi s tem med domskimi mentorji pogojno ločimo naslednje kategorije ljudi: visokošolske, srednješolske in domače izobražene.

O višji izobrazbeni ravni domačih mentorjev z visoko izobrazbo lahko sodimo po predmetih, ki so jih poučevali svoje učence: logika, grška in rimska književnost, teologija itd. Te vede so zahtevale posebno izobrazbo. Dobiti ga je bilo mogoče samo na univerzi. Guvernante z domačo izobrazbo so bile omejene predvsem na poučevanje tujih jezikov in bontona. Vmesni položaj med njimi so zasedli diplomanti in diplomanti srednjih izobraževalnih ustanov. Strokovno usposobljenost domačega vzgojitelja je določala njegova socialnopedagoška izobrazba. Hkrati pa stopnja posedovanja sistema znanstvenega znanja sama po sebi še ni služila kot znak poklicne usposobljenosti učitelja. Kot tak znak je služila sposobnost povezovanja obstoječega znanja s cilji, pogoji in metodami pedagoške dejavnosti.

Tekom izobraževalnega procesa je prišlo do sprememb v učitelju samem, tako poklicno kot osebnostno. Pouk z otrokom je sčasoma izboljšal poklicne lastnosti, družbeno okolje je vplivalo na oblikovanje njegovih osebnih lastnosti.

Glavne oblike ocenjevanja vzgoje otrok na domu s strani vzgojiteljev so bile tekoče ocene in redne tedenske značilnosti otroka (vedenje, stanje izobraževalnega znanja, odnos do učenja pri predmetih itd.).

Obveznega za uspešno izvajanje procesa domačega izobraževanja - interakcije mentorjev s starši - praktično ni bilo. To je bilo pojasnjeno, prvič, v povezavi s socialno neenakostjo med najetimi domačimi vzgojitelji in socialno varnimi starši; drugič, zaradi obstoječe ideje, da bi se z družinsko vzgojo ukvarjale varuške, bonne (služkinje, katerih dolžnosti so bile skrb za otroke kot varuške), kasneje pa vzgojiteljice in domače učiteljice. Starši so »vmešavali« v otrokovo življenje le »v razmeroma skrajnih primerih« (kazni, nagrade ipd.).

Imenovanje osebnostno usmerjenega domačega vzgojitelja (guvernerja) naj bo usmerjeno v socialno varstvo nadarjenih otrok, zagotavljanje pedagoške pomoči starodobnikom in otrokom s posebnimi potrebami v družinskem okolju, da bi spodbudili pozitivne procese v razvoju otroka. otrokovo osebnost in si prizadevati za njegovo čim večjo prilagoditev družbenim razmeram življenja.

Bibliografija

Dokumenti Ministrstva za javno šolstvo:

2. Na primeru domačih mentorjev, učiteljev in učiteljev // Sat. odlok avtor MNP. T.4. - Sankt Peterburg, 1871. - Str. 721.

3Pravilnik o domskih mentorjih in učiteljih // Sat. predpisov o MNP. T. II. 2. izdaja. - Sankt Peterburg, 1875.

3. Glej: Pravilnik o domačih mentorjih in učiteljih // Sat. resolucije o MNP.T. II. 2. izdaja. - Sankt Peterburg, 1875.

4. Leta 1836, odobren s predpisi Odbora ministrov, je bilo odločeno, da se v naslov domačih učiteljev "sprejmejo" osebe, mlajše od 18 let, domači učitelji - ne mlajši od 16 let / RGIA. F.845. Op.1. D.15. L.90.

5. Pravilnik o pokojninah in pavšalnih dodatkih za domače mentorje in učitelje // Sat. predpisov o MNP. 2. izdaja. T.2. Oddelek 2. - Sankt Peterburg, 1876.

6. Pravilnik o domačih mentorjih in učiteljih // Sat. predpisov o MNP. Ed.2-e.T. II. - Sankt Peterburg, 1875

7. Dodatna pravila o domačih mentorjih in učiteljih // Časopis Ministrstva za javno šolstvo. - SPb., 1834. Pogl. III, št. VII, 1. oddelek. - S. hhp

8. 0 nepotrebnost metričnih potrdil od tistih, ki želijo pridobiti naziv domačih mentorjev, učiteljev in učiteljev. // sob. uredbe Ministrstva za javno prosveto. 2. izdaja. - SPb., 1875.T. II (1825-1839). - S.845

9. Listina izobraževalnih ustanov, podrejenih univerzam // Sat. odredbe ministrstva za javno prosveto. T.1. 2. izdaja. - Sankt Peterburg, 1875.

10. Dodatna pravila o domačih mentorjih in učiteljih // Časopis Ministrstva za javno šolstvo. - SPb., 1834. Pogl. III, št. VII, Det.

11. Dodatna pravila o domačih mentorjih in učiteljih // Časopis Ministrstva za javno šolstvo. - SPb., 1834. Pogl. III, št. VII, 1. oddelek. -

Literatura

1. Aftonasiev A.F. Razmišljanja o vzgoji. - Sankt Peterburg, 1846. - 32 str.

Bogdanovich M.F. O vzgoji mladine. - M., 1807; Žukovski V.A. Poln kol. op. v 12 zvezkih T.9. - Sankt Peterburg, 1902

Berdjajev N. A. Mejniki: sob. članki o ruski inteligenci. - M., 1990 O koristih študentov Glavnega pedagoškega inštituta, pripravljenih za naslov domačih vzgojiteljev // Sat. odlok avtor MNP. T.2. Oddelek 2. 2. izdaja. - Sankt Peterburg, 1876. - S. 1130;

Blank G. Misli o osnovni vzgoji ali družinski šoli. - Sankt Peterburg, 1839. - Str. 144.

Gugel E.O. Aritmetični listi. // Pedagoška revija, 4.1 Knjiga 1.1833. št. 1

Grebenščikov E.A. Zgodovina predšolske pedagogike v Rusiji: Reader. - m., 1976;

Gorbačevič K.S. Ruski jezik. Preteklost. Prisoten. Prihodnost. - M.: Razsvetljenje, 1984. - Str.60 .

. Gluškovski A.P. Spomini koreografa. - M. - L., 1940. - S. 196-197.

Dobrolyubov N. A. O pomenu avtoritete v izobraževanju: Misli o "življenjskih vprašanjih" G. Pirogova // Polno. kol. op. SPb., 1912.T. III; Engaly - chev P.N. O telesni in moralni vzgoji z dodatkom slovarja vrlin in slabosti. - Sankt Peterburg, 1824;

Ključevski V.O. Cit.: V 9 zv. _1X. Tečaj ruske zgodovine. - M. -,1987. - Str.97.

Konstantinov H. A., Struminski V. Ya. Eseji o zgodovini osnovnega šolstva v Rusiji. - M., 1953. - S.22.

Kosheleva O. E. Humanistična in pravoslavna pedagoška tradicija v luči ustvarjanja novega sistema domačega izobraževanja // Zgodovinske in pedagoške raziskave in problemi razvojne strategije sodobnega domačega izobraževanja, - M., 1993

Kornetov G.B. Civilizacijski pristop k preučevanju svetovnega zgodovinskega in pedagoškega procesa. - M.: YTP in MIO RAO, 1994. - S. 190.

Kunicin A.P. Govori ob otvoritvi cesarskega liceja v Carskem Selu v navzočnosti H.I. v. in avgustovska družina. 19. oktober dan 1811. - Sankt Peterburg, 1811

Kozyrev A. V. Vzgoja in izobraževanje v Rusiji v prvi polovici 19. stoletja: Predavanje. - Stavropol: Princ. izd., 1948; Zgodovina predšolske pedagogike: Učbenik. dodatek. / Pod urednikovanjem L.N. Litvin. - M., 1989;

Lesgilier A. Vodnik za učitelje in guvernante. T 56. 3. knjiga;

Lobačevski N.I. Znanstvena in pedagoška dediščina. - M., 1976. - S. 19.

18. Martynov I.F. Pokrajinski ljubitelji knjig XVIII. stoletja. / Ruske knjižnice in zasebne zbirke knjig XVI-XIX stoletja. - L., 1979. - Str. 138

19. Miljukov P.N. Eseji o zgodovini ruske kulture: V 3 zv. T.2. 2. del. - M., 1994. - S.219

20. Muravyova O.S. Kako je bil vzgojen ruski plemič. - M., 1995. - S.51.

21 Nazimova M.N. Iz družinske kronike Tolstoj // Zgodovinski vestnik. 1902. T.90. št. 10. - Str. 104;

Božič C.B. Dva zapisa M.M. Speranski // Božič. B. Gradivo za zgodovino izobraževalnih reform v Rusiji v XVIII-XIX stoletju. - SPb., 1910. - S.372.

Redkin P.G. Priljubljeno ped. op. - M., 1958. - S.61-74

Strumensky V.Ya. O nekaterih vprašanjih periodizacije zgodovine šole in pedagogike. - Sove. pedagogika. 1958, št.2; Zgodovina pedagogike / Ed. M.F. Šabajeva. - M., 1981

Shevyrev S.P. O razmerju družinske vzgoje do države. - M., 1842; Manaseina M.M. Osnove vzgoje od prvih let življenja do popolnega zaključka univerzitetnega izobraževanja. B.1-2. - Sankt Peterburg, 1894-1896

Podobna dela - Razvoj tutorstva pri domačem šolanju otrok v ruskih provincah 19. - zgodnjega 20. stoletja.

Predavanje 3

Guvernerstvo kot vrsta pedagoške dejavnosti učitelja

1. Cilji in cilji mentorja.

2. Dolžnosti vzgojitelja v družini.

3. Značilnosti procesa vzpostavljanja odnosov med mentorjem in učenci ter družinskimi člani.

4. Metode vzgojne dejavnosti učitelja z otroki predšolske starosti

5. Intelektualni razvoj predšolskih otrok v šolanju na domu

Cilji in cilji mentorja

Pomemben dejavnik, ki je s prizadevanji strokovnega učitelja oživel idejo o domačem izobraževanju, je bil negativen odnos dela prebivalstva, zlasti premožnega, do enotnega sistema javnega šolstva, ki se počasi obnavlja na osebnostno usmerjen model. Številne družine zavračajo javne izobraževalne ustanove zaradi razmeroma velikega števila otrok v njih. Drugi starši bi radi svojim otrokom omogočili takšno ali drugačno boljšo izobrazbo. Nazadnje, danes je precej otrok, ki potrebujejo posebne pogoje za učenje in individualni razvoj: slabo so prilagojeni, težko premagujejo stroge predpise svojega vedenja, dejavnosti, intenzivnost ritma izobraževalne ustanove. Posebno vzdušje za razvoj in posebno izobraževanje zahtevajo otroci s kroničnimi boleznimi, invalidi, pa tudi nadarjeni otroci. Tako številne sodobne družine opuščajo tradicionalno javno izobraževanje in iščejo alternativni izobraževalni sistem za svoje otroke.

Vsi zgoraj navedeni razlogi za zavračanje javnega sistema vzgoje in izobraževanja so privedli do pojava povpraševanja po guvernantah, vzgojiteljicah na domu. Namen sodobne institucije tutorstva je zadovoljevanje izobraževalnih in vzgojnih potreb, ki so se na današnji stopnji pojavile v posameznih družinah, vendar so zelo pomembne za družbo kot celoto.

Podroben teoretični razvoj problema tutorstva v sodobni Ukrajini določa naslednje možne optimalne poti njegovega razvoja v 21. stoletju: delo z otroki s posebnimi potrebami; vzgojitelji-domači učitelji; vzgojitelji-vzgojitelji in vzgojitelji-očetje-otroki v sirotišnicah družinskega tipa. Vse te kategorije strokovnjakov so pedagoški delavci različnih kvalifikacij in področij pedagoške izobrazbe.

Pedagoška vrednost tutorstva je predvsem v tem, da pristop, osredotočen na študenta, omogoča zadovoljevanje izobraževalnih in socialno-kulturnih potreb različnih kategorij otrok različnih starosti z uporabo potenciala splošnega izobraževanja v družini.

Tutorstvo in izobraževanje predšolski otrok je vzgojno-izobraževalni sistem, ki izpolnjuje naslednje zahteve: enotnost izobraževanja in vzgoje; osebnostno usmerjena udobna interakcija učitelja z otrokom; uporaba naprednih pedagoških tehnologij.

Funkcije mentorja: ustvarjanje optimalno udobnih pogojev za vzgojo, izobraževanje in razvoj otroka; vzpostavljanje pedagoško smotrnih, harmoničnih odnosov v sistemu "vzgojitelj - otrok - starši"; seznanjanje otroka s kulturno dediščino, fizično delo; oblikovanje duhovnih in moralnih temeljev posameznika, etike obnašanja v družbi, sistema elementarnega znanja o svetu okoli njega; intelektualni razvoj otroka na podlagi individualnih značilnosti in stopnje njegovega razvoja.

Specifikacija cilja vzgojiteljeve dejavnosti s predšolskim otrokom se pojavi na ravni poudarjanja njegovih glavnih nalog.

izobraževalne cilje je oblikovanje pozitivne motivacije za učenje, osnovne učne spretnosti, razvoj potrebe po znanju, nenehno izobraževanje, oblikovanje zanimanja za branje, razvoj otrokovih ustvarjalnih moči, senzorični in duševni razvoj, oblikovanje lahkotnosti v vedenju , razvoj finih motoričnih sposobnosti, širjenje besednega zaklada, razvoj oddajanja.

Izobraževalne naloge: oblikovanje komunikacijskih spretnosti, družabnosti, gojenje spoštovanja do starejših, ljubezen do staršev, razvoj zanimanja za poklic staršev, gojenje čustvene občutljivosti, sposobnost empatije, pripravljenost pokazati človeški odnos. do drugih, gojenje spoštovanja do osebnosti vsakega človeka, razvoj neodvisnosti, poskusi premagovanja težav; telesni razvoj

V interakciji vzgojitelja s predšolskim otrokom se jasno razlikujejo nespremenljive in variabilne dejavnosti, katerih izbira je odvisna od značilnosti in potreb družine.

Če nespremenljivi del pokriva v bistvu podobne zahteve za večino družin (telesni razvoj otroka, organizacija prostega časa, obvladovanje samopostrežnih veščin, priprava na šolanje, oblikovanje predstav o svetu in družbi, razvoj moralnih in etičnih kvalitet, oblikovanje kulturne vedenjske veščine itd.), nato spekter spremenljive vrste je izjemno širok: od poučevanja tujih jezikov, glasbe, osnov likovne umetnosti, plesa do spoznavanja samoobrambnih tehnik, alternativnih sistemov utrjevanja in telesnega razvoja, poučevanja prestižnih športov (tenis, umetnostno drsanje, konjeniški šport), razvijanja tehnič. spretnosti, poglobljen razvoj osebnega otrokovega nagnjenja.

Za velik del družin je tutor specialist, ki opravlja tudi naloge logopeda, rehabilitacijskega terapevta, patronažne sestre za nego bolnega otroka ipd.

Osebnostno usmerjen pristop kot konceptualna osnova dejavnosti mentorja se kaže v sposobnosti ustvarjanja ugodnega psihološkega vzdušja, vzpostavitve prijazne čustvene komunikacije z družino; prijazno ravnajte z otrokom, tako da čuti ljubezen, skrb in varnost; vzpostaviti zaupljiv odnos, vzdušje sodelovanja z dojenčkom kot enakopravnim partnerjem; videti možnosti in sposobnosti otroka, ustvariti situacije, kjer bi se lahko izkazal; zagotoviti raznolike dejavnosti ob upoštevanju njegovih interesov.

Mentor mora obvladati različne metode in tehnike vzgoje ter jih uporabljati v skladu s potrebami otroka; spreminjajte duševno in duševno obremenitev, izberite in ponudite otroku igralne naloge različnih stopenj kompleksnosti; razumeti njegove interese, sposobnosti, motive obnašanja, priložnosti in podobno.

Učitelj, ki je v stiku s predšolskim otrokom, zdaj ne velja le za mentorja in vzgojitelja, ampak predvsem za osebo, ki z otrokom določen čas živi skupno življenje, skrbi za njegovo duševno stanje, je odgovoren za ekologija njegove osebnosti, zagotavlja občutek ravnovesja in varnosti, udobja in udobja.

Uvod

Poglavje 1. Guvernerstvo kot socialno-pedagoški fenomen 15

1.1. Zgodovina nastanka in razvoja tutorstva v kontekstu zgodovinskega in izobraževalnega procesa 15

1.2. Primerjalna analiza izkušenj domače vzgoje v družinah različnih družbenih slojev 34

1.3. Izobraževalne dejavnosti mentorja v sodobnih razmerah 64

Sklepi o prvem poglavju 86

2. poglavje Vsebina in metodologija dela vzgojitelja s predšolskimi otroki 89

2.1. Teoretične osnove vzgojiteljevega dela s predšolskimi otroki 89

2.2. Intelektualni razvoj predšolskih otrok v šolanju na domu 124

2.3. Eksperimentalna študija učinkovitosti programa intelektualnega razvoja predšolskih otrok v pogojih mentorskega usposabljanja 147

Sklepi o drugem poglavju 165

Sklep 168

Seznam referenc 175

Aplikacije 186

Uvajanje v delo

Relevantnost raziskav. Sprememba družbeno-politične formacije v Rusiji je privedla do številnih družbeno-ekonomskih situacij, zaradi česar se je pojavilo veliko število premožnih družin, ki imajo možnost, da svoje otroke izobražujejo doma. S sprejetjem zakona Ruske federacije "O izobraževanju" (1992) je bila določena pravica do izbire oblike izobraževanja, zlasti možnost prejemanja izobraževanja v družini, poklic mentorja je spet postal povpraševanje .

Po naših raziskavah imajo namen povabiti mentorja ne le premožne, ampak tudi posamezne družine s srednjim dohodkom. Večina anketiranih staršev pripisuje poseben pomen domači vzgoji otroka predšolske starosti.

Izpostavili smo objektivne in subjektivne dejavnike rasti potrebe po mentorjih. Vodilni subjektivni dejavnik je potreba po izobraževanju predšolskega otroka doma. Drugi subjektivni dejavniki so: nezadovoljstvo staršev s storitvami, ki jih zagotavljajo predšolske vzgojne ustanove, prisotnost različnih vrst psihotravmatičnih dejavnikov, povezanih z bivanjem otroka v vrtcu, potreba po individualnem pristopu k izobraževanju in vzgoji otrok, zlasti invalidi in drugi

Zraven z Navedeni, obstajajo objektivni dejavniki rasti potrebe po mentorjih. Sem spadajo: zmanjšanje števila državnih in resornih vrtcev, nezadostno financiranje predšolske vzgoje, zmanjšanje izobraževalne in izobraževalne učinkovitosti večine sodobnih predšolskih izobraževalnih ustanov itd.

Kot so pokazala opažanja, so otroci, ki so vzgojeni doma do tretjega leta starosti, pod vplivom udobnega okolja za razvoj.

4 Otroku ni treba porabiti energije za prilagajanje novemu režimu, novemu okolju, ne doživlja stresa, povezanega z ločitvijo od sorodnikov. Ti otroci manj zbolijo, dobro se razvijajo, imajo stabilno psiho.

Analiza prakse sodobnih mentorjev je pokazala, da imajo mnogi od njih resne težave pri pripravi in ​​organizaciji vzgojno-izobraževalnega dela s predšolskimi otroki. Dejavnosti tutorja se pogosto izvajajo brez zadostne strokovnosti: brez upoštevanja značilnosti družine, izobrazbene ravni staršev, njihovih zahtev, pričakovanj itd. Vsebina dejavnosti tutorjev je zanje resen problem. . Mentorjem je težko organizirati različne vrste dejavnosti, jih ne ločijo na invariantne in spremenljive, ne poznajo glavnih stopenj procesa družinskega izobraževanja in vzgoje, nimajo lastne tehnologije njihove organizacije. Posledično se učinkovitost treningov zmanjša.

Kot je pokazala študija prakse tutorstva, je predšolske otroke še posebej težko pripraviti na šolanje. Na večino vprašanj mentorji ne najdejo dovolj utemeljenega odgovora, saj o tem problemu ni dovolj raziskav.

Problem tutorstva v pedagoški znanosti ni nov. Pomen domače vzgoje, zlasti v predšolski dobi, so poudarili ustanovitelji pedagoške znanosti Ya.A. Komenski, I.G. Pesta-Lozzi, K.D. Ušinski in drugi.

Kot je pokazala analiza zgodovinskih, pedagoških in zgodovinskih študij, so bili temelji domače vzgoje postavljeni v starodavni Rusiji. Prvi domači vzgojitelji so bili strici (M.O. Kosven, 1955), botri (Ya.N. Shchapov, 1970), rejniki (S.D. Babišin, V.M. Petrov, O.N. Trubačev, 1959), hranilci (V.K. Gardanov, 1959, A.A. Šahmatov, 1964, E.G. Markovičeva, 1996,) skudelniki (I.M. Snegirev, 1838, V.N. Tatishchev, 1964), hišni duhovniki (I.E. Zabelin, 1996, N.I. Kostomarov, 1996). Dejavnosti tujih učiteljev v Rusiji so opisane v delih V.O. Ključevski,

5 1989, L. Lezgilye, 1870, V.F. Odoevsky, 1955 in drugi.

Analiza sodobnih znanstvenih in umetniških publikacij o delu mentorja je pokazala, da so nekateri vidiki njihove poklicne dejavnosti pogosto upoštevani pri preučevanju sorodnih problemov. Med raziskovanjem vprašanj družinske vzgoje je O.L. Zverev in A.N. Ganičev je analiziral zgodovino razvoja tutorstva v Rusiji in predlagal nekaj sodobnih možnosti za njegov razvoj. Sistem dejavnosti učitelja z otroki s težavami v telesnem in duševnem razvoju je razvil L.V. Pasechnik. Resen prispevek k pedagoški znanosti o problemu tutorstva v sodobnih razmerah je dal SV. Kuprijanov. Razvil je celovit program za organizacijo tutorske službe v sodobni Rusiji.

V domači in tuji predšolski pedagogiki obstajajo dela, ki proučujejo predšolsko didaktiko. Nemški učitelj F. Froebel je poskusil uporabiti dejavnostni pristop v predšolski vzgoji. Posebno didaktično gradivo, namenjeno razvoju predšolskega otroka, je razvil slavni učitelj M. Montessori. O. Decroly je preoblikoval metodologijo Montessori in ustvaril sistem didaktičnih iger za predšolske otroke.

Med domačimi učitelji prevladujeta dva glavna pristopa k predšolski vzgoji, ki ju pogojno imenujemo 1) pragmatični in 2) razvijajoči. Predstavniki prvega pristopa menijo, da je v okviru predšolske vzgoje potrebno posredovati sistem znanja, ki prispeva k oblikovanju začetnih pojmov in razvoju miselnih sposobnosti. Ta pristop je mogoče zaslediti v delih ustanoviteljev predšolske vzgoje in nekaterih sodobnih avtorjev: E.I. Tiheeva, B.I. Khachapuridze, A.P. Usova in drugi.

Drugi pristop temelji na idejah ruskih psihologov: L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.V. Zaka in drugi Predstavniki tega trenda, ne da bi zanikali pomen posredovanja znanja predšolskim otrokom, so osnova za pripravo na

šolo vidimo v razvoju duševnih procesov, sposobnosti itd. (E.A. Flerina, A.L. Venger, L.A. Venger, N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova, L.F. Tikhomirova itd.) .

Te študije so pomembno prispevale k razvoju teorije in metodike predšolske vzgoje, nekatere elemente pa je mogoče uporabiti tudi pri pouku. Vendar pa vrsta pomembnih vprašanj, povezanih z vzgojo na domu, v znanosti ni dovolj obravnavana. Tako so naslednja vprašanja ostala premalo raziskana: a) posebnosti dejavnosti vzgojitelja v različnih domačih razmerah, b) tehnologija vstopa vzgojitelja v družino, c) organizacija duševnega razvoja predšolskega otroka v šolanju na domu itd. .

Primerjava teoretičnih določb in praktičnega dela je omogočila identifikacijo številnih protislovja ki se nanašajo na dejavnosti sodobnega mentorja:

med vse večjim pomenom mentorjev v sodobnem izobraževalnem sistemu in nezadostno teoretično utemeljitvijo njihove dejavnosti;

med vedno večjimi zahtevami po strokovnosti mentorjev in pomanjkanjem raziskav, ki bi razkrivale specifike njihovega dela v sodobnih družinah;

med potrebo po intenziviranju aktivnosti mentorjev pri pripravi predšolskih otrok na šolanje in premalo razvito metodologijo za tovrstno usposabljanje itd.

Ugotovljena protislovja so v pedagoški teoriji in praksi družbeno pomembna raziskovalni problem: teoretične in metodološke osnove učinkovite vzgojne dejavnosti vzgojitelja s predšolskimi otroki pri pripravi na šolo.

Prisotnost teh protislovij, družbeno pomembnih znanstveno -

7 ugotovljena dagoška težava raziskovalna tema; vsebino in metodologijo vzgojnih dejavnosti vzgojitelja z otroki predšolske starosti.

Predmet študija - izobraževalne dejavnosti učitelja z otroki predšolske starosti.

Predmet študija - metodologija vzgojnih dejavnosti vzgojitelja pri pripravi predšolskih otrok na šolanje.

Namen študije - teoretična in metodološka utemeljitev izobraževalnih dejavnosti sodobnega učitelja v procesu priprave predšolskih otrok na šolo.

Raziskovalna hipoteza..

Dejavnost mentorja je učinkovita pod naslednjimi pogoji:

naslanja se na progresivno tradicijo šolanja otrok na domu v zgodovini domačih izobraževalnih dejavnosti;

upošteva posebnosti družine, prevladujoče družinske odnose, pogoje vzgojiteljeve dejavnosti;

je zgrajen na podlagi sistema načel, pravil domače vzgoje, ki se izvajajo s pomočjo ustreznih sredstev, metod, oblik;

ki jih zagotavlja določena logika organizacije domačega učnega procesa.

Raziskovalni cilji:

Analizirati zgodovino nastanka tutorstva v Rusiji v kontekstu razvoja izobraževalnega procesa.

Izvedite primerjalno analizo izkušenj šolanja na domu in

8 vzgoje v družinah različnih družbenih slojev in ugotoviti možnosti uporabe progresivnih tradicij v sodobni učni praksi.

Razkriti pogoje za učinkovito delovanje vzgojitelja v različnih sodobnih družinah.

Razviti sistem izobraževalnih dejavnosti učitelja, vključno s cilji, načeli, pravili, sredstvi, metodami, oblikami domačega izobraževanja;

Teoretično in eksperimentalno utemeljiti najučinkovitejšo logiko intelektualnega razvoja predšolskih otrok v procesu priprave na šolo med šolanjem na domu.

Teoretične in metodološke osnove študije:

Študija temelji na naslednjih teoretičnih določbah:

L.S. Vygotsky o coni proksimalnega razvoja.

A.V. Zaporozhets o pomenu predšolskega obdobja za razvoj otroka.

P.I. Pidkasistoy in Zh.S. Khaidarova o izdelljivosti igre, ki vključuje več vrst dejavnosti: objektivno (vidno), teoretično (miselno), miselno.

L.A. Wenger in A.L. Wenger o uporabi iger vlog pri razvoju mišljenja predšolskih otrok.

A.Z. Zak o stopnjah razvoja različnih vrst mišljenja: vizualno-učinkovitega, vizualno-figurativnega, verbalno-logičnega.

L.F. Tihomirova o zgodnjem razvoju domišljije, fantazije.

N.P. Lokalni, namenjen oblikovanju kognitivno-osebnih struktur pri otrocih kot psiholoških predpogojev za obvladovanje izobraževalnih dejavnosti.

Učinkovitost reševanja zastavljenih nalog je bila dosežena s celostno uporabo različnih metode znanstvena raziskava:

teoretične metode: analiza in posplošitev rezultatov psiholoških in pedagoških raziskav o problemih poučevanja in vzgoje predšolskih otrok; posploševanje naprednih pedagoških izkušenj, pedagoške dokumentacije, rezultatov učenčeve dejavnosti; modeliranje izobraževalnih dejavnosti vzgojitelja, organizacija njegove interakcije s predšolskim otrokom, starši;

empirične metode: opazovanje dela visoko usposobljenih mentorjev, pogovori z njimi, anketiranje, anketiranje staršev, učiteljev, izvajanje eksperimentalnega dela, testiranje udeležencev eksperimenta;

statistične metode: obdelava rezultatov testiranja s Studentovim t-testom.

Znanstvena novost raziskave:

pojasnjena je semantika pojma "tutor", obravnavani so glavni pristopi k njegovi razlagi;

izpostavljene so funkcije tutorja nekoč in v sodobnih razmerah;

posplošil sistem domače vzgoje v ruskih družinah različnih slojev: kmečkih, kraljevih, plemiških;

določeni so bili pogoji za učinkovito delovanje mentorja;

izločene so invariantne in variabilne dejavnosti sodobnega mentorja;

Upoštevane so glavne faze vzgojiteljevega vstopa v družino: začetna - adaptivna, glavna - rehabilitacija, pritrditev - razvoj. Oblikovani so namen, naloge, vsebina vsake stopnje;

oblikovani invariantni in variabilni cilji mentorjevega delovanja, izobraževalne in vzgojne naloge, vzorci izobraževanja in vzgoje mentorjev, notranja in zunanja protislovja učitelja.

10 Wernerjeve dejavnosti, načela organizacije domačega izobraževanja in vzgoje predšolskih otrok, vsebina domačih nalog z otroki, starimi 5-7 let; metode domačega poučevanja in vzgoje predšolskih otrok (verbalne, vizualne, praktične, igralne); sredstva domače vzgoje za predšolske otroke: materialna, verbalna, komunikacijska, tehnična;

ustanovljena je bila glavna oblika domače vzgoje za starejše predšolske otroke, za katero je bil izbran pouk. Razlikujejo se naslednje vrste razredov: informativni, razvijajoči, za oblikovanje spretnosti, kompleksni;

eksperimentalno razkrili učinkovito logiko intelektualnega razvoja predšolskih otrok v šolanju na domu.

Teoretični pomen študije:

zgodovina razvoja tutorstva v Rusiji je obravnavana v kontekstu oblikovanja domačega izobraževanja;

razkrita je bila specifičnost izobraževalne dejavnosti mentorja v sodobnih razmerah;

razvit je bil sistem izobraževalnega dela vzgojitelja s predšolskimi otroki;

Ugotovljena je bila učinkovita logika intelektualnega razvoja predšolskega otroka v pogojih domačega izobraževanja v procesu priprave na šolo.

Praktični pomen študije je, da bo mentorjeva uporaba priporočil, ki izhajajo iz rezultatov študije, pripomogla k racionalni organizaciji domačega izobraževanja in vzgoje. Tehnološka utemeljitev strukture dejavnosti mentorja lahko učiteljem začetnikom pomaga pri učinkoviti organizaciji procesa priprave predšolskih otrok na sistematično izobraževanje. Tehnologija intelektualnega razvoja predšolskih otrok v domačem šolanju se uporablja pri teoretičnem in praktičnem usposabljanju socialnih

učitelji na državni univerzi Oryol. Avtor je razvil in vodi poseben tečaj "Domače izobraževanje in vzgoja".

Tehnologija priprave na šolo doma, razvita v okviru študije, je vzbudila zanimanje zaposlenih v predšolskih izobraževalnih ustanovah, staršev, socialnih delavcev in vzgojnih vzgojiteljev. Načrtuje se uvedba rezultatov študije v prakso šolanja otrok na domu z zdravstvene omejitve. Didaktična gradiva, preizkušena v okviru študije, so bila uporabljena v dejavnostih vrtcev, centra za socialno pomoč mladoletnikom in centra za medicinsko in socialno rehabilitacijo invalidnih otrok.

Veljavnost in zanesljivost Rezultati študije so doseženi z upoštevanjem naslednjih pogojev:

teoretična in metodološka utemeljenost postopkov in rezultatov študije;

sistemska analiza proučevanih pojavov in procesov;

odprava pomembnega dela stranskih dejavnikov, ki lahko vplivajo na rezultate opravljenega dela;

vključitev v raziskovalni proces kompleksa teoretičnih in empiričnih metod znanstvenega raziskovanja, ki se med seboj dopolnjujejo;

uporaba reprezentativnih, prilagojenih metod za ocenjevanje učinkovitosti študije, preizkušenih na velikih vzorcih oseb, ki zagotavljajo zanesljive rezultate;

uporaba metod statistične obdelave rezultatov (parametrični Studentov t-test), ki potrjujejo statistično pomembnost razlik na ravni, ki ni nižja od 5 % napake;

povečanje objektivnosti dobljenih rezultatov je bilo omogočeno vzporedno z eksperimentom z otroki mentorji z izvajanjem eksperimentalnega dela s tremi skupinami otrok iz predšolskih izobraževalnih ustanov;

12 Vsi mentorji in vzgojitelji, ki sodelujejo v poskusu, imajo visokošolsko izobrazbo in najmanj 5 let delovnih izkušenj.

Za obrambo so podane naslednje določbe:

Proces razvoja tutorstva je bil tradicionalno zgrajen v kontekstu razvoja izobraževalnega procesa v Rusiji. Zgodovinsko gledano je imelo domače izobraževanje in vzgoja svoje značilnosti v družinah različnih slojev. V sodobnih razmerah se uporabljajo številne progresivne tradicije poučevanja: priprava predšolskih otrok na šolanje; multifunkcionalnost dejavnosti mentorja itd.

Delo mentorja v sodobnih razmerah je zgrajeno v skladu z zahtevami, ki jih določajo značilnosti družine, prevladujoči družinski odnosi in pogoji za učinkovito delovanje mentorja.

Izobraževalna dejavnost mentorja je učinkovita, če je sistem, zgrajen v skladu s cilji, načeli, pravili domače vzgoje, organiziran z ustreznimi sredstvi, metodami, oblikami.

Najučinkovitejša logika intelektualnega razvoja predšolskih otrok v pogojih domače vzgoje je dosleden razvoj duševnih procesov: pozornosti, finih motoričnih sposobnosti, domišljije, govora, mišljenja, spomina, zaznavanja in samovoljnosti vedenja.

Raziskovalna baza..

V eksperimentalno delo je bilo vključenih 28 učiteljev, vzgojiteljev predšolskih izobraževalnih ustanov št. 80 in št. 54 mesta Orel. Skupaj je v raziskavi sodelovalo 46 učiteljev, več kot 100 staršev, 183 otrok, starih od 5 do 7 let.

V okviru izkustvenega usposabljanja, ki je trajalo leto dni, je bilo izvedenih 152 poskusnih in eksperimentalnih srečanj. Prejetih in obdelanih je bilo približno tisoč in pol testnih nalog.

Potrditev rezultatov raziskave.

Raziskovalni materiali so bili obravnavani na sestankih Oddelka za pedagogiko Moskovske državne regionalne univerze (1999 - 2005), Oddelka za pedagogiko Orjolskega inštituta za izboljšanje učiteljev (2000 - 2003). Glavne določbe so bile obravnavane na Oddelku za metode in tehnologijo socialne pedagogike in socialnega dela na Orjolski državni univerzi (2002 - 2005). Tehnika je bila testirana v predšolski vzgojni ustanovi št. 80 v Orelu, pa tudi v družinah mest Moskva, Orel, Rostov na Donu. Vsi glavni zaključki se odražajo v člankih in znanstvenih publikacijah avtorja.

Faze raziskovanja.

Študija je potekala v več medsebojno povezanih fazah:

Na prvi stopnji (1996 - 1999) so bile v procesu preučevanja problematike tutorstva identificirane zgodovinske in teoretične osnove domačega izobraževanja in vzgoje, razjasnjena je bila semantika pojma "tutor", določene so bile njegove funkcije, in ugotovljene so bile nerešene težave.

Na drugi stopnji (1999-2001) je prišlo do razumevanja bistva učiteljevega dela s predšolskimi otroki. Kot rezultat so bili oblikovani cilji, cilji, načela, vzorci, protislovja in vsebina izobraževalne dejavnosti mentorja.

Na tretji stopnji (2000 - 2003) je bil ustvarjen eksperimentalni program za intelektualni razvoj predšolskih otrok, izvedeno je bilo eksperimentalno delo, da bi ga preizkusili v pogojih šolanja na domu in v pogojih predšolskih vzgojnih ustanov.

V četrti fazi (2002 - 2005) je bila izvedena statistična obdelava eksperimentalnih podatkov, njihova kvalitativna analiza in razumevanje. Posledično se je pokazala najučinkovitejša logika intelektualnega razvoja.

14 tiya predšolski otroci. Na tej stopnji je bila izvedena besedilna obdelava teoretičnih in empiričnih rezultatov študije.

Struktura diplomske naloge predstavljen z uvodom, dvema poglavjema, zaključkom, seznamom literature v obsegu 161 virov, vključno s tistimi v tujem jeziku, prilogo. Diplomsko delo je ponazorjeno s tabelami (28), diagrami (27). Obseg dela - 185 strani tiskanega besedila.

Zgodovina nastanka in razvoja tutorstva v kontekstu zgodovinskega in izobraževalnega procesa

Glede na obstoječa neskladja pri razlagi pojma mentor je treba razjasniti semantiko tega koncepta, razmisliti o glavnih pristopih k njegovi razlagi. Beseda "guverner" izhaja iz francoskega glagola "governen" - vladati. Od njega so nastali samostalniki "gouverneur" - guverner, guverner, učitelj, vzgojitelj. Kot lahko vidite, pedagoški pomen izraza prvotno ni bil priložen. Kasneje, ko je poučevanje postalo poklicna dejavnost, s katero so se ukvarjale pretežno ženske, se je pojavil glagol v ženskem spolu »gouvernante«, katerega prvi pomen je guvernanta, učiteljica, kasneje pa so včasih začeli označevati tudi gospodinjo. V Rusiji je bil ta izraz prvič uporabljen v dokumentih, ki se nanašajo na XVTT stoletje. v katerem je princ Golitsyn nagovoril bojarje in opozoril na potrebo po poučevanju svojih otrok, pri čemer je za to povabil poljske vzgojitelje, učitelje. Kasneje, v 18. stoletju, v zakonodajnih aktih, zlasti v »Pravilnikih o domačih vzgojiteljih, učiteljih in učiteljih« (1834 in 1846), je bil pojem »vzgojitelj« dokumentiran in razložen kot »vzgojitelj«, »domači učitelj« . Oznaka učitelja kot »mentorja« pomeni, da deluje kot model vedenja v družbi, doma, za mizo, zgled otrokom v komunikacijskih načinih ipd. Ena najpomembnejših funkcij mentorja v preteklosti iz zgoraj navedenega izhaja - poučevanje manir posvetnega vedenja. Domači učitelj je v skladu z zgornjimi pravilniki dobil pravico poučevati v ožji specialnosti v mestnih šolah in nižjih razredih gimnazij, pa tudi izobraževati otroke kot učitelji in vzgojitelji doma in v zasebnih internatih. . Po tej razlagi so naloge vzgojitelja poleg domače vzgoje tudi vzgoja otrok. Ena prvih domačih definicij pojma "tutor" je podana v Razlagalnem slovarju živega velikoruskega jezika V.I. Dahl. Pri nas ga za 19. stoletje tradicionalno razlagajo kot varuha otrok, vzgojitelja. Iz te definicije izhaja še ena pomembna funkcija vzgojitelja - nadzor nad vedenjem otrok, organizacijo njihovega življenja. V času Sovjetske zveze je imel ta koncept negativno, ideološko konotacijo. Veljal je za ostanek preteklosti, atribut meščanske družbe. Torej v razlagalnem slovarju ruskega jezika je učitelj učitelj v meščanskih družinah, običajno tujec, najet za vzgojo in osnovno izobraževanje otrok. Ta definicija razširja razumevanje funkcij guvernerja. Tu že ne govorimo le o vzgoji in nadzoru, ampak tudi o začetnem izobraževanju otrok, torej njihovi pripravi na sistematično izobraževanje v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. V enciklopedičnem slovarju se izraz "vzgojitelj" razlaga kot domači vzgojitelj, mentor otrok v meščanski ali plemiški družini. V tej definiciji je prvič podana besedna zveza »varstvo na domu« in se nanaša na individualno ali skupinsko vzgojo otrok v isti družini. V slovarju ruskega jezika se izraz "guvernanta" razume kot učitelj v meščanskih in plemiških družinah, običajno tujec, najet za vzgojo in domačo vzgojo otrok. Ta definicija je precej široka. V njem prvič naloge vzgojitelja poleg vzgoje vključujejo sistematično domačo vzgojo otrok. Dejansko je veliko premožnih družin svojim otrokom omogočilo popolno izobrazbo doma. Praviloma je bil zaposlen cel štab domačih učiteljev. Mentor je opravljal naloge koordinatorja pouka na domu, vodil pouk pri posameznih predmetih in bil odgovoren za vzgojno delo. Skoraj se ne razlikuje od zgornjih definicij, navedenih v slovarju tujk, kjer je beseda guvernanta prevedena kot najeta domača vzgojiteljica otrok v plemiški ali meščanski družini. V Pedagoški enciklopediji se z izrazom »tutor« nanaša na osebo, ki je najeta za domačo vzgojo in osnovnošolsko izobraževanje otrok iz plemiških in meščanskih družin. (P.E. TL. S.633.) S tem izrazom so se imenovali tuji učitelji. Za domače učitelje, ki so delali v družini, so uporabljali izraza »domači učitelj« in »domači učitelj«. Poleg boja proti prevladi tujega vpliva na um in duše ruskih otrok, ki je bil značilen za Rusijo v 19. stoletju, se vzreja teh konceptov razume kot krepitev nadzora nad dejavnostmi domačih učiteljev. Nizka znanstvena in pogosto kulturna raven tujih mentorjev je povzročila potrebo po uvedbi posebnih testov za potrditev njihovega znanja. Le tisti, ki so jih preživeli, so se lahko ukvarjali z zasebno pedagoško prakso.

Analiza mnogih drugih definicij pojma "tutor" ga označuje v dveh pomenih: širšem in ozkem. V širšem smislu je vzgojitelj vzgojitelj na domu, učitelj, ki se ukvarja z vzgojo in osnovnošolskim izobraževanjem otrok (običajno predšolskih). Če so učenci dobili popolno izobrazbo doma, so bili mentorji organizatorji izobraževalnega procesa. V ožjem smislu je tutor mentor, ki razvija posvetne manire, pravila spodobnosti, poučuje tuje jezike, plese itd. Primerjava različnih pristopov k pojmu "tutor" je omogočila izpostaviti njegove glavne funkcije: nadzorovanje vedenje otrok, poučevanje načinov posvetnega vedenja, vzgoja na domu, osnovna vzgoja otrok, organizacija in koordinacija vzgoje na domu, priprava otrok na izobraževanje v vzgojno-izobraževalnih ustanovah itd. Celovito razumevanje tutorstva kot socialno-pedagoškega pojava je zahtevalo upoštevanje razvoj domače in družinske vzgoje v različnih obdobjih v Rusiji. Da bi to naredili, je treba preučiti razvoj dejavnosti negovalca, učitelja, mentorja v kontekstu razvoja ruske države in izobraževanja. Razvoj in oblikovanje sistema izobraževanja in usposabljanja v kateri koli državi sta tesno povezana z zgodovinskimi in družbenimi pogoji njenega razvoja. V različnih obdobjih življenja ruske države so se spreminjali pogledi na značilnosti procesa socializacije otrok. Glede na potrebe družbe so se spreminjali tudi cilji njene vsebine izobraževanja. Stopnja razvoja pedagoške kulture družbe je predvidevala določen izbor sredstev in metod izobraževanja in usposabljanja, oblikovala zahteve za osebnost vzgojitelja, vključno z učiteljem.

Primerjalna analiza izkušenj domače vzgoje v družinah različnih družbenih slojev

Tradicionalno v pedagogiki obstajajo trije glavni dejavniki, ki najbolj intenzivno vplivajo na oblikovanje osebnosti: dednost, okolje in vzgoja. V zvezi s tem študijem je največji pomen namenjen okolju in izobraževanju. Kot je pokazala teoretična in empirična analiza, so ti dejavniki v razmerah domače vzgoje v veliki meri med seboj povezani in se dopolnjujejo pri pedagoškem vplivu na otroka.

Okolje je izjemnega pomena v procesu socializacije posameznika. Raziskovalci ločijo dve glavni sestavini okolja: naravno in družbeno okolje. Naravno okolje kot objektivni dejavnik posredno vpliva na otrokov razvoj prek vrst poklicnih dejavnosti, ki so tradicionalne na danem območju, in posebnosti kulture regije.

Pojem socialno okolje ima več interpretacij. Če povzamemo razpoložljive pristope, je treba izpostaviti razlago tega koncepta v širšem in ožjem smislu. V širšem smislu je socialno okolje celotna družba, v kateri otrok živi, ​​kulturna tradicija, stopnja razvoja znanosti, umetnosti, prevladujoča vera itd. V ožjem smislu je socialno okolje najbližje družbeno okolje, ki neposredno vpliva na razvoj otroka: družina, učitelji, vzgojitelji, referenčna skupina vrstnikov itd. Družinska in domača vzgoja, vzgoja sta vodilna procesa v razvoju otrokove osebnosti v določenem družbenem okolju. Ta razdelek je posvečen analizi značilnosti poteka teh procesov v družinah različnih razredov (kmetje, plemiči, knezi, kralji).

Poglobljena študija posebnosti družinske in domače vzgoje je pokazala, da sta ti dve glavni področji vzgoje in izobraževalne dejavnosti med seboj povezani in se dopolnjujeta. Imajo podobnosti in razlike. Za popolno razumevanje bistva tutorstva je priporočljivo analizirati posebnosti družinske in domače pedagogike.

Družinska pedagogika je veda o družinski vzgoji. Preučuje posebnosti pogojev družinske vzgoje, njihov potencial, razvija na dokazih podprta priporočila za starše o oblikovanju otrokove osebnosti. Glavna usmeritev družinske pedagogike je organizacija varstva otrok, zagotavljanje njegovega življenja. Domska pedagogika je teorija in praksa namenskega vzgojnega in izobraževalnega delovanja za celovit razvoj otrokove osebnosti.

Subjekti družinske pedagogike so starši, sorodniki, stari starši, bratje in sestre. Odnos z otrokom, dolgoročna komunikacija z njim vam omogoča, da bolje poznate njegove značilnosti. Vendar pa pomanjkanje posebnih metod ne omogoča sorodnikom, da količinsko opredelijo dinamiko razvoja potrebnih lastnosti, da bi ugotovili učinkovitost tega ali onega vpliva. Starši zaradi sorodnih lastnosti ponavadi precenjujejo stopnjo razvoja otroka, pogosto ne morejo objektivno primerjati svojega otroka z drugimi otroki. Domači učitelj, vzgojitelj, ki je profesionalec in je z otrokom dolgo časa, bolj objektivno določa proces njegove osebnosti.

Glavna razlika med domsko pedagogiko in družinsko pedagogiko je namenska narava prve. Družinska vzgoja je pogosteje situacijska, improvizacijska. Po raziskavah je bila družinska vzgoja v ljudski pedagogiki malo ozaveščene narave. Družinska vzgoja v starodavni Rusiji se je kot objektivni proces najpogosteje izvajala v okviru skupnih življenjskih odnosov med otroki in odraslimi, v procesu praktične dejavnosti. V sodobnih razmerah je stopnja ozaveščenosti o družinski vzgoji zaradi višje izobrazbe in civilizacije staršev višja kot v antiki. Vendar so družine naših prednikov imele jasen cilj - vzgoja polnopravnega delavca. Doseganje tega cilja je bilo zagotovljeno s sodelovanjem sorodnikov in celo tujcev v procesu družinske vzgoje: varuške, medicinske sestre, dojilje itd. Danes se mnogi starši ne zavedajo vedno končnega cilja svoje vzgoje, tj. koga želijo vzgojiti iz svojega otroka. Če je cilj uresničen, se delo za njegovo dosego pogosteje izvaja naključno, od primera do primera.

V procesu domače vzgoje pod vodstvom učitelja, mentorja poteka predhodno načrtovanje izobraževalnih dejavnosti otroka in napovedovanje njegove učinkovitosti. Pri družinski vzgoji načrtovanja in napovedovanja pogosto ni.

Razlika med družinsko in domačo pedagogiko je opazna v oblikah organizacije pedagoškega procesa. Družinska vzgoja se izvaja nenehno, v teku družinskega življenja. Glavna sredstva družinske pedagogike so avtoriteta staršev, sorodnikov, zgled njihovega življenja, družinske tradicije. Domače izobraževanje in usposabljanje običajno vključuje prisotnost posebnih razredov. Odvisno od starosti otrok se lahko kraj in oblika njihovega vedenja spreminjata in sta tako v naravi pouka kot med igro, sprehodom. Posplošena primerjalna analiza sistemov družinske in domače vzgoje in usposabljanja je predstavljena v tabeli št.

Teoretične osnove vzgojiteljevega dela s predšolskimi otroki

Pred obravnavanjem problematike domače vzgoje in izobraževanja predšolskih otrok je treba analizirati dosedanje raziskave domače in tuje pedagoške teorije. Pomemben prispevek k preučevanju didaktike predšolske starosti je prispeval I.G. Pestalozzi. Na podlagi humanističnega koncepta poučevanja in vzgoje otrok, vere v njihovo moč, je priporočil gradnjo predšolskega pedagoškega procesa, ki temelji na ideji "osnovnega izobraževanja". Kot YAL. Komenskega, je verjel, da bi moralo otrokovo poznavanje sveta že zelo zgodaj potekati z zavestnim, organiziranim in ne samo "naravnim" (spontanim) učenjem.

Namen poučevanja predšolskih otrok po I.G. Pestalozzi, - harmoničen razvoj moči in sposobnosti, oblikovanje potrebnih spretnosti za usposabljanje. Glavne metode poučevanja predšolskih otrok je upošteval organizirano opazovanje, vadbo in oblikovanje pravilnih jasnih konceptov. Vsebina predšolske vzgoje, ki jo je razvil I.G. Pestalozzi, vključuje tri glavne elemente: obliko, število, jezik. Kot je pokazala primerjalna analiza, so ideje predšolske vzgoje Ya.A. Komenskega in I.G. Pestalozzi so v veliki meri funkcionalni glede na razmere domače, družinske vzgoje in izobraževanja, tako v preteklosti kot v razmerah sodobne realnosti.

Resen prispevek k razvoju teorije predšolske vzgoje so bile raziskave nemškega učitelja F. Froebela. V primerjavi s splošnimi značilnostmi predšolske pedagogike, ki so jih podali njegovi predhodniki, je natančneje opredelil vsebino in načine organiziranja pouka. Bil je eden prvih, ki je pri poučevanju predšolskih otrok uporabil dejavnostni pristop. Teoretično in empirično je utemeljil učinkovitost uporabe določenih vrst dejavnosti, ki imajo velik kognitivni in razvojni pomen pri poučevanju otrok: tkanje, vezenje, risanje, modeliranje itd. Pri izvajanju teh dejavnosti so posebne postavke, uporabljena so bila tako imenovana "darila". To so geometrijske oblike, telesa itd.

Ideja F. Froebel o učenju, ki temelji na dejavnostih, je bila nadalje razvita pri razvoju specifičnega didaktičnega gradiva M. Montessori. Ob upoštevanju izobraževanja kot spodbujanja razvoja otrokovih naravnih sil, M. Montessori postavlja načelo "svobode" kot vodilno načelo. Metoda organiziranja pouka vključuje neodvisno manipulacijo otroka z didaktičnim materialom, ki pomaga njegovemu senzoričnemu razvoju.

Metoda M. Montessori je precej univerzalna, mobilna in, kot kažejo izkušnje, se uspešno uporablja tako v domačem kot v javnem izobraževanju. Medtem ko je didaktika Ya.A. Komenskega in I.G. Pestalozzi, namenjen seznanjanju z okoliškimi pojavi, je učinkovitejši pri individualnem delu učitelja ali starša z otrokom. Razlika se vidi v vlogi, ki je dodeljena učitelju. Za M. Montessori je glavna naloga učitelja usmerjanje samoizobraževanja otrok. Glavno delo učitelja v procesu izobraževalnih dejavnosti vključuje tesen čustveni in pozitiven stik z otrokom. V zvezi s tem je ena od nalog sodobnih raziskovalcev prilagoditev metodike M. Montessori učnemu pouku v sodobnih razmerah.

Teoretične osnove didaktičnih iger predšolskih otrok so bile nadalje razvite v študijah O. Decrolyja. Posodablja metodo M. Montessori in izboljšuje načine uporabe didaktičnih igrač. Glavna pozornost v metodologiji O. Decrolyja je usmerjena v senzorično izobraževanje, razvoj analizatorjev. Kar zadeva vsebino poučevanja predšolskih otrok, predlaga, da se v izobraževalni proces vključi pouk računanja in jezika.

Pomemben prispevek k obravnavi problematike domačega izobraževanja in vzgoje so prispevali ruski znanstveniki. V domači pedagoški misli je vprašanja domače vzgoje najprej poglobljeno in celovito obravnaval V.F. Odojevskega. Na podlagi del F. Froebela je aktivno razvijal različna vprašanja predšolske didaktike. Ko je govoril o bistvu poučevanja predšolskih otrok, je zapisal: "Ne prenašajte znanja na človeka, ampak poskušajte pridobiti sposobnost, da ga sam doseže." Tako je namen predšolske vzgoje V.F. Odoevsky je videl izboljšanje kognitivnih moči otrok, razvoj njihovih učnih sposobnosti.

Žal te ideje v preteklosti in v sodobni praksi niso bile dovolj implementirane. Šolanje na domu za predšolske otroke je največkrat poenostavljena različica šolanja. Otroke na osnovni stopnji obveščamo o pojavih sveta okoli sebe, namesto da bi jih učili spoznavanja. To učno napako je opazil L.N. Tolstoj, ki je menil, da je to "naglica učenja". Ko je govoril o ciljih osnovnega izobraževanja, L.N. Tolstoj je zapisal: "Ni tako drago - čim prej vedeti, da je Zemlja okrogla, ampak kako so ljudje prišli do te točke."

L.N. Tolstoj je veliko pozornosti posvetil metodiki osnovnega izobraževanja. Na podlagi posplošitve dolgoletne prakse poučevanja majhnih otrok je izpeljal tri splošna pravila za organizacijo učnega procesa. 1) Učitelj si vedno nehote prizadeva izbrati najprimernejši način poučevanja zase. 2) Bolj ko je način poučevanja primeren za učitelja, bolj je neugoden za učence. 3) Pravilen je le način poučevanja, s katerim so učenci zadovoljni.

Vsebina izobraževanja po mnenju L.N. Tolstoj, bi moral biti odgovor na vprašanje, ki ga postavlja življenje. To kaže na pravi humanizem v odnosu do otroka. Učitelj z učencem ravna kot s človekom, ki ima svoje misli, zahteva, spoštuje in ceni njegove izkušnje. V tem primeru je učni proces skupna dejavnost za pridobivanje odgovorov na življenjska vprašanja.

Znani domači učitelj K.D. Ushinsky obravnava vsebino predšolske vzgoje v luči teorije F. Froebela. Po njegovem mnenju bi morala vsebina pouka predšolskih otrok upoštevati potrebe predšolskih otrok, ki jih odrasli zadovoljujejo.

Najuspešnejša metoda domače vzgoje za predšolske otroke po mnenju K.D. Ušinskega in, kot potrjujejo raziskave, je igra. K.D. Ushinsky je poudaril pomen igre, zlasti ljudske, pri delu z majhnimi otroki v domačem šolanju.

Po K.D. Ushinsky, so vrednost narodnosti v domači vzgoji podprli drugi veliki raziskovalci predšolske vzgoje: E.N. Vodovozova, A.S. Simonovič in drugi, v predšolsko didaktiko so aktivno vključili ljudske igre, ljudske igrače, uganke, folklorna dela, namenjena tej starosti, in druge vire ljudske vzgoje.

Intelektualni razvoj predšolskih otrok v šolanju na domu

Študije znanstvenikov kažejo, da ima veliko osnovnošolcev resne težave v procesu učenja. Te težave so posledica številnih razlogov. Strokovnjaki psihološko-pedagoškega centra "Zdravje" okrožja Petrogradsky v Sankt Peterburgu so izvedli obsežen psihološki, medicinski in pedagoški pregled več kot 2000 slabo uspešnih šolarjev. Rezultati te študije so pokazali, da je glavni razlog za neuspeh večine študentov pomanjkanje nevropsihične pripravljenosti za kompleksen učni proces. Glede na ankete osnovnošolski učitelji ugotavljajo povečanje števila otrok z učnimi težavami, ki jih v veliki meri povzroča nezadostna stopnja razvoja kognitivne sfere.

Do podobnih podatkov so prišli tudi drugi raziskovalci in pričajo o pomembnosti pravočasne diagnoze stopnje intelektualne razvitosti učenca. Humanizacija izobraževalnega sistema, ki pomeni predvsem privlačnost otrokove osebnosti, usmerja učitelje k ​​njegovemu celovitemu razvoju, ustvarjanju ugodnih pogojev za razkritje sposobnosti. Najpomembnejša naloga procesa predšolske vzgoje je oblikovanje otroka kot visoko razvitega odprtega kognitivno-osebnega sistema, sposobnega samorazvoja, samoorganizacije. Po mnenju N.P. Lokalno sredstvo za razvoj takšne osebnosti je asimilacija splošnih metod in oblik duševne dejavnosti.

Glede na raziskavo učiteljev in staršev otrok z visoko stopnjo duševnega razvoja se ti prvošolci hitro prilagodijo pogojem šolanja, bolj aktivno oblikujejo učne dejavnosti, skoraj ne doživljajo preobremenitve v izobraževalnem procesu. Ti otroci manj pogosto zbolijo, so bolj usmerjeni v uspeh, uživajo avtoriteto med vrstniki. Izvedene študije prepričujejo o smotrnosti duševnega razvoja predšolskih otrok v procesu njihove priprave na šolanje. Ta odstavek je posvečen značilnostim duševnega razvoja v pogojih domačega šolanja v pripravi na šolo.

Študija različnih vidikov tega problema je posvečena psihološkim in pedagoškim raziskavam V.N. Avanesova, P.Y. Galperin, A.I. Dorovskoj, A.Z. Zaka, A.V. Zaporozhets, A.L. Wenger, L.A. Wenger, A.A. Lyublinskaya, A.M. Leushina, G.I. Minskoy, S.L. Noveselova S.N. Nikolaeva, J. Piaget, L.A. Paramonova N.N. Poddjakova, N.F. Talyzina, K.E. Fabry in drugi Večina raziskovalcev predstavlja duševni razvoj kot proces in raven kognitivne dejavnosti v vseh njegovih pojavnih oblikah: znanje, kognitivni procesi, sposobnosti. Duševni razvoj poteka pod vplivom življenja in okolja. Vodilno vlogo pri duševnem razvoju pa ima namenska, sistematična duševna vzgoja.

Duševna vzgoja v predšolski pedagogiki se običajno razume kot namenski vpliv odraslih na razvoj aktivne duševne dejavnosti otrok. V večini del njegove komponente vključujejo: komunikacijo razpoložljivega znanja o svetu, njihovo sistematizacijo, oblikovanje kognitivnih interesov, intelektualnih veščin in sposobnosti, razvoj kognitivnih in ustvarjalnih sil.

Naloge duševne vzgoje predšolskih otrok vključujejo: oblikovanje pravilnih predstav o najpreprostejših pojavih okoliškega življenja; razvoj kognitivnih duševnih procesov (občutki, zaznave, spomin, domišljija, mišljenje, govor); razvoj radovednosti in miselnih sposobnosti; razvoj intelektualnih veščin in sposobnosti, oblikovanje najpreprostejših načinov duševne dejavnosti.

Duševna vzgoja v predšolski dobi je osnova za pripravo otroka na šolanje, razvoj njegovih izobraževalnih dejavnosti. V zvezi s tem številne publikacije oblikujejo naslednje naloge za duševno vzgojo predšolskega otroka:

Oblikovanje sistema znanstvenih spoznanj o naravi in ​​družbi; 2) razvoj duševne dejavnosti: kognitivni procesi in sposobnosti, različni načini duševne dejavnosti; 3) razvoj sposobnosti za samostojno znanje, oblikovanje kulture duševnega dela; 4) izobraževanje kognitivnih interesov.

V skladu s temi nalogami je glavna pozornost v procesu duševne vzgoje predšolskih otrok namenjena oblikovanju kulture duševnega dela. Za stopnjo njegovega oblikovanja je značilna stopnja razvoja veščin in sposobnosti duševne dejavnosti, kognitivnih procesov, duševne dejavnosti in samostojnega razvoja metod in tehnik znanstvenega znanja itd.

Rezultati psiholoških raziskav kažejo, da pridobivanje znanja v predšolski dobi ni samo sebi namen. Obvladajo se na podlagi novih oblik intelektualne dejavnosti. Mentalna vzgoja vključuje asimilacijo sistematiziranega znanja, ki odraža bistvene povezave in odvisnosti na določenem področju realnosti. Za obvladovanje takšnega znanja je potrebno oblikovati splošne oblike duševne dejavnosti.

Analiza razpoložljivih programov usposabljanja za predšolske otroke je pokazala, da je vsebina usposabljanja precej temeljito razvita v teoriji in preizkušena v praksi. Ti dogodki se uspešno uporabljajo v praksi številnih mentorjev. Imajo precejšnje težave pri reševanju drugih problemov duševne vzgoje, zlasti pri razvoju kognitivnih procesov, intelektualnih sposobnosti itd. V tem odstavku so obravnavane dejavnosti mentorja pri reševanju teh problemov. Ta proces smo skupaj poimenovali intelektualni razvoj.

Stran 11 od 35

Oblikovanje inštituta domačih učiteljev v Rusiji

Razvoj in oblikovanje izobraževalnega sistema v kateri koli državi sta tesno povezana z njeno zgodovino. Za zgodovinska obdobja razvoja ruske države so značilni določeni pogledi na izobraževanje in vzgojo otrok, možnosti za izvajanje izobraževalnega procesa, potrebe družbe po izobraženih in dobro vzgojenih ljudeh in, končno, stanje ruske države. državni izobraževalni sistem.

Analiza zgodovinskih, arhivskih, zakonodajnih dokumentov na področju izobraževanja v Rusiji nam omogoča, da govorimo o nastanku institucije domačih učiteljev kot o kompleksnem procesu zaradi sprememb v socialnem, socialno-kulturnem in gospodarskem položaju države.

V VI-IX stoletjih. med staroslovanskimi plemeni so se začeli pojavljati elementi mentorstva. V matriarhatu v obdobju eksogamije oče otroka ni bil znan, saj so moški in ženske živeli ločeno, otroci pa so pripadali materini družini. Do 4-5 let so bili otroci obeh spolov vzgojeni v materini hiši, kasneje so se fantje preselili v moško hišo, kjer so se učili praktičnih veščin. Vzgoja otrok je bila zaupana mentorjem, ki so v »mladinskih hišah« učili otroke »svetne modrosti«. Kasneje, v VI stoletju. najbližji sorodniki (praviloma sestrin brat - stric) so se ukvarjali z vzgojo in izobraževanjem otrok. "Kar so strici, takšni so otroci" - rek, ki jasno odraža bistvo izvendružinske vzgoje v Rusiji tega obdobja.

Zunajdružinske oblike vzgoje otrok so postopoma nadomestile družina od VIII. Svoje otroke ni več dajala v vzgojo v druge roke. Navada pošiljanja otrok na izobraževanje »na stran« se je še naprej ohranila le v družinah knezov in fevdalnega plemstva.

Vzgoja otrok knežje družine je imela številne razlike. Prvo znanje so dobili na dvoru - v šoli "knjižnega poučevanja", kjer so se učili z otroki bojarjev in borcev. Prva omemba palačnih šol sega v leto 988, ko je bila v Kijevu odprta šola »poučevanja knjig«. Podobne šole so bile odprte v Novgorodu leta 1030, v letih 1093-1097. - v Muromu, Vladimirju, Volynsku, Pereyaslavlu, Suzdalu, Chernigovu in drugih mestih.

Treba je opozoriti, da se je izobraževanje na knežjem dvoru odlikovalo s temeljitostjo in globino, zato je veljalo za prednostno za otroke knežjih družin drugih držav. Na dvoru Jaroslava Modrega (1016) sta se šolala sinova angleškega in švedskega kralja Edvard in Edvin. V fevdalni Rusiji se je razvil sistem izobraževanja, značilen za evropske države, imenovan "sedem svobodnih umetnosti".

hranjenje- družbeno-pedagoški pojav v Rusiji 10.-12. stoletja, označen kot mentorstvo in odgovornost za moralno, duhovno in telesno vzgojo mladih knezov. Otroke, ki so pogosto zapustili družino v starosti 4-5 let, so zaupali osebam, ki so bile blizu knežje družine, med plemenitimi in dobro vzgojenimi. »Hranilci« do določene starosti knezov so delovali kot regenti, vladali določeni kneževini in vključevali svoje učence v reševanje državnih zadev.

S prihodom krščanstva v Rusiji so se naloge vzgojiteljev iz uglednih sosedov prenesle na duhovščino. Sveti kijevski metropolit Mihael je blagoslovil učitelje in dal navodila, kako pravilno poučevati. V Novgorodu, Smolensku in drugih mestih so bile na oddelkih škofov organizirane šole in visoke šole, da bi otroke učili brati in pisati. Če sta se sprva izobraževanje in razsvetljenje razširila le na otroke knežje družine in bojarjev, so postopoma v različnih mestih Rusije duhovniki začeli učiti otroke vseh razredov brati in pisati v cerkvah, šolah in fakultetah.

Moške otroke so vzgajali duhovniki ali »majstri«, žensko izobraževanje je bilo skoncentrirano predvsem v ženskih samostanih, ki jih je bilo pred tatarsko-mongolskim vdorom več kot 10.

Oblike izvendružinske vzgoje v starodavni Rusiji: "hiše mladih", "šole knjižnega pouka", hranjenje, nepotizem, strici - so bili neke vrste mentorstvo.

Podatki o razvoju šolstva v Rusiji od druge polovice 13. stoletja so redki in razdrobljeni. Znano je le, da je duhovščina tudi v času tatarsko-mongolske invazije (1240-1480) poučevala pismenost v cerkvah in samostanih. Od 13. do 15. stoletja Razsvetljenstvo in izobraževanje je podpiralo in razvijalo samo pravoslavje.

Izobraževanje in vzgoja v Rusiji v predpetrovskem obdobju je bila globoko nacionalna in je bila privilegij le ruskih učiteljev-mentorjev. Od časa Ivana Groznega in Borisa Godunova je bilo na dvoru veliko tujcev kot veleposlanikov in trgovcev, vendar tujci niso smeli biti učitelji. Izobraževanje in kultura sta bili v 17. stoletju cerkvene narave in nista bili obvezni za premožne sloje. Bojarski otroci včasih niso imeli veščin branja in pisanja.

V dobi Petra I je domača vzgoja dobila novo smer. V družbi so se začele oblikovati nove ideološke usmeritve. Poučevanje bontona, tujih jezikov, seznanjanje z zahodnoevropsko modo je vplivalo na življenje in zavest ljudi. Občudovanje in občudovanje vsega "tujega" ni moglo vplivati ​​na spremembo pristopov k vzgoji in izobraževanju mladine.

Vzporedno z razvojem cerkvenega in domačega šolstva se je začelo oblikovati izobraževanje v državnih izobraževalnih ustanovah. Otroci iz trgovskih in plemiških družin so se začeli izobraževati v tujini ali doma pod vodstvom tujih učiteljev. Domača vzgoja pa je ostala prednostna naloga. Domače učitelje v času Petra I. sta predstavljali dve kategoriji: prva je vključevala ruske podložnike - upokojene podčastnike, pisarniške uslužbence, službenike župnijskih cerkva; druga kategorija domačih učiteljev so bili tujci.

Osemnajsto stoletje lahko upravičeno štejemo za obdobje poučevanja. Besede "tutor, guvernanta", nastale iz francoskega "gouvernanter" - upravljati - se v ruščini pojavijo v prvi polovici 18. stoletja.

Sam pojem "tutor, guvernanta" v različnih enciklopedičnih virih se razlaga različno: v "Pedagoški enciklopediji" mentorji -»zaposlene osebe za vzgojo in osnovnošolsko izobraževanje otrok«. V "Slovarju ruskega jezika" guvernanta -"učitelj v meščanskih in plemiških družinah, običajno tujec, najet za vzgojo in domačo vzgojo otrok", v V.I. Dahl, je pojem "tutor" opredeljen kot "varuh otrok, vzgojitelj." Velika sovjetska enciklopedija obravnava pojem "tutor" kot sinonimno vrsto povezanih pojmov " mentorji- domači vzgojitelji, mentorji otrok v plemiških in meščanskih družinah. Hkrati je v "Pedagoški enciklopediji" in "Pedagoškem slovarju" pojem "mentor" sinonim za pojem "domači učitelj".

Guvernerstvo pridobljeno v XVIII stoletju. razširjen značaj in se je v Rusiji oblikoval kot značilen za to zgodovinsko obdobje.

Povabilo tujih učiteljev je bilo pokazatelj bogastva in skladnosti z visokim družbenim statusom. Število domačih učiteljev in guvernant je pričalo o želji staršev, da svojim otrokom omogočijo čim boljšo izobrazbo. Domače izobraževanje pod vodstvom tujih mentorjev je bilo v družbi priznano kot privilegirano in posledično tudi prednostno.

Tuji mentorji so resno konkurirali domačim domačim mentorjem. Strici, ki so prej delovali kot vzgojitelji, se postopoma umikajo tujim učiteljem in opravljajo predvsem dolžnosti služabnikov.

Hkrati je pomanjkanje nadzora države nad delovanjem tujih domačih učiteljev zamajalo nacionalne korenine šolstva. Tuji učitelji, ki so prišli v Rusijo, da bi rešili svoje materialne težave, so v nasprotju z domačimi učitelji kraljeve družine redko ustrezali moralnim idealom in so bili slabo seznanjeni z znanostmi. Tuji učitelji niso imeli posebne strokovne izobrazbe in niso zadovoljevali potrebe po domačem izobraževanju. To stanje ni moglo ne vznemiriti javnosti, progresivnih voditeljev države.

Cesarica Elizaveta Petrovna (1741-1761) Z dekretom iz leta 1755 je prepovedala izobraževanje in vzgojo ruskih otrok tujcem, ki predhodno niso opravili izpita na Akademiji znanosti in niso predložili potrdila o identiteti. Kljub odloku so se tuji mentorji dolgo časa naselili v Rusiji. grof I.I. Šuvalov je kot zanimivost povedal, da so lakaji, ki jih je odpustil iz Francije, kmalu vstopili kot učitelji-učitelji v zasebnih domovih.

Konec XVIII stoletja. v družbi se pripravlja protest proti tujemu mentorju. Nastajajoča potreba po domačem osebju domačih učiteljev je privedla do oblikovanja posebnih ustanov v okviru državnega izobraževalnega sistema za njihovo kakovostno usposabljanje.

Ustvarjen do sredine XVIII stoletja. Sistem domače vzgoje v Rusiji ni rešil problemov poučevanja in izobraževanja mladih. V velikih mestih in kulturnih središčih je bilo akutno pomanjkanje izobraževalnih ustanov. Te težave naj bi rešili z ustvarjanjem zasebnih penzionov v velikih mestih in prestolnicah. Odprli so jih praviloma tujci. Sprva je izobraževanje dečkov in deklet potekalo skupno, kasneje je prišlo do delitve na ženske in moške internate. Sprejemali so otroke različnih starosti in celo odrasle; Ni bilo določenega časovnega okvira ali programa usposabljanja. Učenci so lahko internat zapustili kadar koli je to ustrezalo njihovim staršem.

Izobraževanje otrok v internatih je bilo zgrajeno v skladu z modo za vse francosko, nemško in sploh tuje. Iz spominov G.R. Deržavina, ki je bil vzgojen v internatu nemške vrtnice, izvemo, da je ta "mentor" postal znan ne le po svoji krutosti, ampak tudi po svoji slabi volji: svoje učence je kaznoval z najbolj bolečimi in nespodobnimi globami.

Oglejmo si na primeru nekaterih vrst ženskih izobraževalnih ustanov vsebino usposabljanja domačih guvernant in domačih učiteljev.

Obdobje vladavine Katarine Velike je povezano z ustanovitvijo prvih javnih izobraževalnih ustanov za usposabljanje nacionalnih kadrov domačih učiteljev. IN. Ključevski, ki je risal zgodovinski portret Katarine II, je opozoril na njen globok um, namenskost, protisloven značaj, a poln "ravnovesja duha".

Zavedajoč se, da brez temeljnih sprememb ni mogoče rešiti glavnih državnih nalog, se Katarina II z odločnostjo in navdušenjem loti ustvarjanja "nove vrste ljudi". Odprla je prvo državno izobraževalno ustanovo v Rusiji za dekleta iz plemiških družin. Po vzoru francoske ženske izobraževalne ustanove »Saint-Cyr« so 5. maja 1764 v obzidju vstajenskega samostana na ukaz cesarice odprli Izobraževalno društvo za plemenite dekle. Organizacija in vsebina usposabljanja in izobraževanja na inštitutu sta zanimiva, čeprav nista brez protislovij in napak.

Razcvet inštituta Smolni (1764-1782) je zamenjalo obdobje upada (po letu 1783), raven izobrazbe in usposabljanja v njem je bila kritizirana, motnjo je večkrat analizirala posebna komisija. Tu so poučevali večinoma tuji učitelji, kar je zelo oteževalo usposabljanje, saj je potekalo v tujem jeziku, ki so se ga dekleta šele učila. Kasneje je bilo z ustrezno resolucijo določeno, da se določi ruski jezik kot učni jezik, da se zunaj pouka govori samo v maternem jeziku, da se izbere najboljše osebje za poučevanje učencev in uvedejo poletne počitnice.

Hkrati je bil Smolny nedvomno prva državna izobraževalna ustanova za dekleta iz plemstva, njegova malomeščanska veja pa je prvič usposabljala domače kadre učiteljev, domačih učiteljev in mentorjev.

Do konca XVIII stoletja. Pojavile so se tri vzporedne smeri, v katerih se je razvijalo razsvetljenstvo: cerkveni izobraževalni sistem, domače izobraževanje pod vodstvom guvernant in sistem izobraževanja v državnih izobraževalnih ustanovah.

Obstoječe ustanove in zasebni internati so bili zaprti in večinoma dostopni le privilegiranim slojem. V poznih 50-ih - zgodnjih 60-ih. V Rusiji nastajajo izobraževalne ustanove, kjer bi lahko študirali otroci ne samo plemstva, ampak tudi drugih slojev.
Leta 1798 je bila v Sankt Peterburgu odprta šola za dekleta vrhovnega častnika, ki je kasneje dobila ime Red sv. Catherine.

Za izobraževanje otrok plemstva v Moskvi je bila podobna peterburška moskovska šola sv. Catherine. Po sprejemnem redu iz leta 1803 so bile v šolo vpisane samo hčere polkovnikov in državnih svetnikov. Leta 1814 je bil dovoljen sprejem hčera uradnikov neplemiške družine, a visokega vojaškega in civilnega ranga.

Do sredine XIX stoletja. v Rusiji so bile štiri teološke akademije, 57 semenišč,
184 verskih šol, 13 ženskih verskih šol (pod pokroviteljstvom njenega cesarskega veličanstva), 14 škofijskih šol. Diplomanti verskih šol so imeli pravico delati v družini kot domači vzgojitelj in mentor.

Z odlokom novega cesarja Pavla I. (1796-1801) je njegova žena, cesarica Marija Fjodorovna, vodila izobraževalne in dobrodelne ustanove, vključno z Izobraževalnim društvom za plemenite dekle. Vendar pa leto kasneje sledilec Katarine II spremeni pravila za sprejem in prepoveduje izobraževanje deklet, starih 5-6 let. Tako Maria Fedorovna, ko je dvanajstletni študij na Smolnem skrajšala za 3 leta, odobri sprejem v plemiški in malomeščanski oddelek od 9-10 let.

Oblikovanje moralnih vrlin študentov Mariinskega inštituta je pomenilo vzgojo značajskih lastnosti, ki so primerne za dobro mater in mentorico: poštenost, urejenost, vljudnost, dobro vzgojo. Naloge vzgoje moralnih vrlin so bile enake za vse učence, praktični cilji pa so bili različni in so jih določali poklic in sposobnosti dijakov: nekateri so bili pripravljeni na družinsko življenje (učili so se ročnega dela, gospodinjstva itd.), Drugi - opravljati funkcije domačih učiteljev in vzgojiteljev. Tako je 19. stoletje zaznamovalo oblikovanje večstopenjskega sistema izobraževalnih ustanov, katerih diplomanti so lahko resno konkurirali tujim učiteljem.

Februarja 1872 so bili odprti posebni tečaji peterburškega Frebelovega društva. Društvo F. Fröbel si je za cilj zadalo izobraževanje otrok »vrtnarjev« in varušk ter jih učiti teoretičnih in praktičnih znanj in veščin v osnovnošolskem izobraževanju. Frebelova družba je izdajala časopis o vzgoji in izobraževanju otrok ter nudila tečaj plačanih predavanj materam in vzgojiteljicam.

Pripravljene ruske guvernante in domače učiteljice ter realna ženska šola v Sankt Peterburgu oddelka cesarice Marije Fjodorovne (kasneje Inštitut za sirote). Učenci Inštituta za sirote v Sankt Peterburgu so se izobraževali brezplačno, študenti - na stroške zasebnikov. Poleg osnovnih predmetov je bilo veliko pozornosti namenjene praktičnim spretnostim vzgojiteljev: tu so poučevali krojenje in šivanje, kuhanje, vrtnarjenje in vrtnarjenje.

Leta 1872 so bili ustanovljeni prvi učiteljski zavodi v Sankt Peterburgu, Moskvi in ​​Tiflisu. Moskovsko društvo vzgojiteljev in učiteljev odpre enoletne pedagoške tečaje. 20 let kasneje, leta 1892, je učni načrt tečajev vključeval študij logike, zgodovine pedagogike, psihologije, naravoslovja in prava.

Leta 1872 je bila v Moskvi ustanovljena prva izobraževalna ustanova v Rusiji za ženske z univerzitetnim programom - Moskovski višji ženski tečaji profesorja V.I. Girye, kjer so znani profesorji moskovske univerze N.S. Tihonravov, V.O. Ključevski, P.G. Vinogradov, V.I. Girie in mnogi drugi.

Po letu 1917 sta bila domača vzgoja in učiteljstvo kot oblika zasebne pedagoške dejavnosti prepovedana, izobraževanje domačih kadrov vzgojiteljev in domačih učiteljev pa prekinjeno. Hkrati so v sovjetskem obdobju elementi mentorske dejavnosti ostali v obliki tutorstva, ki je bilo spontane narave in je bilo namenjeno kompenzaciji pomanjkljivosti državnega izobraževalnega sistema, na zahtevo pa je obstajalo tudi kot dodatno izobraževanje. staršev. Posebnost te stopnje je premik poudarka v dejavnostih mentorja z izobraževalne na izobraževalno funkcijo.

Kriza državnega sistema predšolske vzgoje v začetku 90. let 20. stoletja, zakonodajno določena možnost pridobitve izobraževanja v obliki družinskega izobraževanja s pravico do državnega potrdila je povzročila, da je problem mentorstva znova aktualen. Sprememba izobraževalnega modela iz izobraževalno-disciplinarnega v študentsko usmerjenega v kontekstu humanizacije izobraževalnega sistema ni le obnovila zanimanja za to vrsto mentorske dejavnosti, temveč je privedla tudi do oblikovanja tečajev, šol in eksperimentalnih mest, namenjenih pri usposabljanju domačih učiteljev in vzgojiteljev.

Psihološko in pedagoško usposabljanje mentorja

Tečaj poteka 5 dni v skupinah z različnimi oblikami izobraževanja:

• Dnevna oblika - 6500 rubljev
• Večerna uniforma - 5500 rubljev
• Vikend skupina - 5500 rubljev

Šolnina se plača ob prejemu.

napotnice za izobraževanje agencije ALPERSON.

Prednosti študija z napotnico naše agencije:

anketa +

dodajanje k aktivni bazi +

umestitev na spletno stran agencije = BREZPLAČNO.

Pridobite napotnico v ordinaciji od 10.00 do 18.00 razen ob vikendih

Na tečaju se od vas pričakuje, da: visoka raven usposobljenosti učiteljev;
individualni pristop;
razumne cene z garancijo visoke kakovosti;

Program je namenjen ljudem s psihološko, pedagoško in medicinsko izobrazbo (psihologi, vzgojitelji, učitelji, socialni delavci, medicinske sestre itd.), Pa tudi študentom višjih letnikov specializiranih univerz, ki so osredotočeni na delo v družini kot mentorji.

Tečaji bo pomagal ne le začetnikom, ampak tudi zelo izkušenim strokovnjakom, da se seznanijo in obvladajo pristope, priznane po vsem svetu, ki ustrezajo ruski kulturi in tradiciji, na področju vzgoje in izobraževanja.

Cilj tečaja:
1. Seznanitev z značilnostmi poklicev "tutor". povpraševanje po poklicu. Razlike med "varuško" in "tutorjem"
2. Razširitev strokovne usposobljenosti mentorjev na področju interakcije s starši in učenci v procesu individualnega izobraževanja in vzgoje otrok.
3. Zagotavljanje dodatnega izobraževanja za njegovo nadaljnjo uspešno uporabo v pogojih individualnega dela z otroki v družini.

Cilji tečaja:
1. Dati teoretično znanje in praktične veščine, potrebne pri delu z otroki.
2. Oblikujte sistem strokovnih ukrepov v procesu individualnega dela vzgojitelja v družini.
3. Spodbujati samorazvoj strokovnih kvalitet osebja, ki dela v družini.

Tečaj vključuje:
-teoretični del: osnovna znanja o značilnostih razvoja otrok različnih starosti, osnovah nege, vzgoje, seznanitev z zahtevami, ki jih delodajalci nalagajo zaposlenim;
-praktični del: seznanitev s sodobnimi metodami, izobraževalne igre, pravila obnašanja v družini.

Program tečaja:
1. Značilnosti poklicev "tutor". Zahteve za servisno osebje: videz, zdravstveno stanje, interakcija z delodajalcem, spoštovanje bontona, zaupnost. Spretnosti in sposobnosti, potrebne za to poklicno kategorijo. Načela izpolnjevanja pogodbenih obveznosti.
2. Nega dojenčka: higiena, rutina, prehrana, sprehodi, poučne igre. Zahteve za osebje, ki dela z dojenčki. Kriza prvega leta otrokovega življenja.
3. Sistem razvoja osnovnih spretnosti in spretnosti pri otrocih od 1 do 3 let. Razvoj višjih duševnih funkcij pri otrocih od 1 do 3 let. Značilnosti krize 3-letnega otroka.
4. Razvoj otrok od 3 do 7 let. Značilnosti krize pri otroku 7 let.
5. Privajanje otroka na neodvisnost, samopostrežbo, na delovno dejavnost v okviru nalog, ki jih določi delodajalec. Razvoj sposobnosti in talentov otroka. Oblikovanje značaja, discipline, lastnosti močne volje, komunikacijskih veščin z vrstniki in odraslimi.
6. Zgodovina razvoja zasebnega izobraževanja in vzgoje v Rusiji.
7. Koncept spolnih (spolnih) razlik.

Pregled (študija) glavnih razvojnih tehnik:
— Metode telesnega razvoja.
- "Kreativne" metode: poučevanje govora, pisanja, štetja, enciklopedičnega znanja.
- "Kreativne metode": razvoj ustvarjalnih sposobnosti.
— Osnovnošolske metode vzporedne z državnimi.

Praktične vaje o študiju glavnega HMF: zaznavanje, pozornost, spomin, mišljenje in uporaba izobraževalnih iger.

Značilnosti dela v VIP družini.

Vidiki zaposlitve: potrebni dokumenti, izpolnjevanje vprašalnika, razgovor.

Samopredstavitev v procesu telefonske komunikacije, med osebnim razgovorom, med zaposlitvijo v agenciji.
Teoretični pouk spremlja praktični pouk.