S psihološkega in pedagoškega vidika je predšolska doba ena ključnih v otrokovem življenju in v veliki meri določa njegov prihodnji psihološki razvoj. To je omogočilo določitev strukture sestavljanja psihološkega portreta predšolskega otroka: prepoznavanje značilnosti kognitivne sfere, prepoznavanje značilnosti razvoja osebnosti predšolskega otroka, določanje značilnosti dejavnosti in komunikacije v predšolski dobi.

Peto leto življenja je obdobje intenzivne rasti in razvoja otrokovega telesa. Opazne so kvalitativne spremembe v razvoju osnovnih gibov otrok. Čustveno obarvana motorična aktivnost ne postane le sredstvo telesni razvoj, ampak tudi način psihološkega raztovarjanja otrok, ki jih odlikuje precej visoka razdražljivost. Pojavlja se in izboljšuje sposobnost načrtovanja svojih dejanj, ustvarjanja in izvajanja določenega načrta, ki za razliko od preprostega namena vključuje idejo ne le o namenu dejanja, ampak tudi o načinih, kako ga doseči.

Posebej pomembna je skupna igra vlog. Nujne so tudi didaktične igre in igre na prostem. V teh igrah se pri otrocih oblikujejo kognitivni procesi, razvija se opazovanje, sposobnost upoštevanja pravil, razvijajo se vedenjske sposobnosti, izboljšujejo se osnovni gibi.

Zaznava postane bolj razdrobljena. Otroci osvojijo sposobnost pregledovanja predmetov, doslednega prepoznavanja posameznih delov v njih in vzpostavljanja razmerja med njimi. Pomembna duševna novost otrok srednje predšolske starosti je sposobnost delovanja v mislih s predstavami o predmetih, posplošenih lastnostih teh predmetov, povezavah in odnosih med predmeti in dogodki. Razumevanje nekaterih odvisnosti med pojavi in ​​predmeti povzroči povečano zanimanje otrok za ureditev stvari, vzroke opazovanih pojavov, razmerje med dogodki, kar povzroči intenzivno povečanje vprašanj odraslemu. Neizpolnjena potreba po komunikaciji z odraslim vodi do negativnih manifestacij v otrokovem vedenju.

V srednji predšolski dobi se izboljšata izgovorjava zvokov in dikcija. Govor postane predmet otrokove dejavnosti. Uspešno posnemajo glasove živali, intonacijsko poudarjajo govor določenih likov. Zanimanje povzroča ritmična struktura govora, rime. Razvija se slovnična stran govora. Otroci se ukvarjajo z besedotvorjem na podlagi slovničnih pravil. Govor otrok med medsebojno interakcijo je situacijske narave, pri komunikaciji z odraslim pa postane izvensituacijski.

Vsebina komunikacije med otrokom in odraslim se spreminja. Presega konkretno situacijo, v kateri se otrok znajde. Kognitivni motiv postane vodilni. Informacije, ki jih otrok prejme v procesu komunikacije, so lahko zapletene in težko razumljive, a zanimive.

Otroci razvijejo potrebo po spoštovanju odraslega, zanje je njegova pohvala izjemno pomembna. To vodi do njihove povečane občutljivosti na komentarje. Povečana zamera je pojav, povezan s starostjo.

Za odnose z vrstniki je značilna selektivnost, ki se izraža v preferencah nekaterih otrok pred drugimi. V igrah so stalni partnerji. V skupinah se začnejo pojavljati voditelji. Obstaja konkurenca in konkurenca. Slednje je pomembno za primerjanje sebe z drugimi, kar vodi v razvoj otrokove samopodobe, njenega detajliranja.

Glavni dosežki te dobe so povezani z razvojem igralniških dejavnosti; nastanek igranja vlog in resničnih interakcij; z razvojem vizualne dejavnosti; oblikovanje po načrtu, načrtovanje; izboljšanje percepcije, razvoj domišljijskega mišljenja in domišljije, samocentričnost kognitivnega položaja; razvoj spomina, pozornosti, govora, kognitivne motivacije, izboljšanje zaznavanja; oblikovanje potrebe po spoštovanju odraslega, pojav zamere, tekmovalnosti, tekmovalnosti z vrstniki, nadaljnji razvoj otrokove podobe o sebi, njene podrobnosti.

V starejši predšolski dobi je intenziven razvoj intelektualne, moralno-voljne in čustvene sfere osebnosti. Za razvoj osebnosti in dejavnosti je značilen pojav novih lastnosti in potreb: širi se znanje o predmetih in pojavih, ki jih otrok ni neposredno opazoval. Otroke zanimajo povezave, ki obstajajo med predmeti in pojavi. Prodiranje otroka v te povezave v veliki meri določa njegov razvoj. Prehod v starejšo skupino je povezan s spremembo psihološkega položaja otrok: prvič se začnejo počutiti kot najstarejši med drugimi otroki v vrtcu. Učitelj pomaga predšolskim otrokom razumeti to novo situacijo. Pri otrocih podpira občutek »odraslosti« in na njegovi podlagi vzbudi željo po reševanju novih, bolj zahtevne naloge znanje, komunikacija, dejavnost.

Otroci šestega leta življenja lahko že pred začetkom igre razdelijo vloge in zgradijo svoje vedenje, pri čemer se držijo vloge. Igralno interakcijo spremlja govor, ki tako po vsebini kot po intonaciji ustreza prevzeti vlogi. Govor, ki spremlja resnični odnos otrok, se razlikuje od govora igranja vlog. Otroci začnejo obvladovati družbene odnose in razumeti podrejenost položajev v različnih dejavnostih odraslih, nekatere vloge jim postanejo privlačnejše od drugih. Pri razdelitvi vlog lahko pride do konfliktov, povezanih s podrejenostjo vedenja vlog. Opazuje se organizacija igralnega prostora, v katerem se ločita pomensko »središče« in »obrobje«. Dejanja otrok v igrah postanejo raznolika.

Starejši predšolski otroci se začenjajo zanimati za prihodnost šolanja. Možnost šolanja ustvarja posebno razpoloženje v skupini. Zanimanje za šolo se razvija naravno: v komunikaciji z učiteljem, prek srečanj z učiteljem, skupnih dejavnosti s šolarji, obiskov šole, iger vlog na šolsko temo.

Pomemben pokazatelj samozavedanja otrok, starih 5-6 let, je njihov ocenjevalni odnos do sebe in drugih. Pozitivna predstava o njegovem možnem prihodnjem videzu prvič omogoča otroku, da kritično pogleda na nekatere svoje pomanjkljivosti in jih s pomočjo odraslega poskuša premagati. Vedenje predšolskega otroka je tako ali drugače povezano z njegovimi predstavami o sebi in o tem, kaj bi moral ali želel biti. Pozitivno dojemanje otrokovega sebe neposredno vpliva na uspeh dejavnosti, sposobnost sklepanja prijateljstev, sposobnost videnja. pozitivne lastnosti v situacijah interakcije. Predšolski otrok, ki deluje kot aktivna oseba v procesu interakcije z zunanjim svetom, ga spoznava in hkrati spoznava samega sebe. S samospoznavanjem otrok pride do določenega znanja o sebi in svetu okoli sebe. Izkušnje samospoznavanja ustvarjajo predpogoje za oblikovanje sposobnosti predšolskih otrok za premagovanje negativnih odnosov z vrstniki, konfliktnih situacij. Poznavanje svojih sposobnosti in lastnosti pomaga razumeti vrednost ljudi okoli vas.

Za dosežke te starosti je značilna porazdelitev vlog v igralnih dejavnostih; strukturiranje igralnega prostora; nadaljnji razvoj vizualne dejavnosti, za katero je značilna visoka produktivnost; uporaba pri oblikovanju generalizirane metode za preiskavo vzorca. Za zaznavo je značilna analiza kompleksnih oblik predmetov; razvoj mišljenja spremlja razvoj mentalnih sredstev (shematizirane reprezentacije, kompleksne reprezentacije, ideje o ciklični naravi sprememb); Razvijajo se sposobnost posploševanja, vzročnega mišljenja, domišljija, prostovoljna pozornost, govor, podoba o sebi.

V igrah vlog otroci sedmega leta življenja začnejo obvladovati kompleksne interakcije ljudi, ki odražajo značilne pomembne življenjske situacije kot so poroka, porod, bolezen, zaposlitev itd.

Igralna dejanja postanejo bolj zapletena, pridobijo poseben pomen, ki odraslim ni vedno odprta. Igralni prostor postaja bolj zapleten. Lahko ima več centrov, od katerih vsak podpira svojo zgodbo. Hkrati lahko otroci spremljajo vedenje partnerjev v celotnem igralnem prostoru in spreminjajo svoje vedenje glede na mesto v njem. Otrok se torej na prodajalca že obrne ne le kot kupec, ampak kot kupec-mama ali kupec-voznik ipd. Opravljanje vloge ni poudarjeno le z vlogo samo, ampak tudi z delom igralni prostor, v katerem se igra ta vloga. Če logika igre zahteva nastanek nove vloge, potem lahko otrok med igro prevzame novo vlogo, pri tem pa obdrži prejšnjo vlogo. Otroci lahko komentirajo izvedbo vloge enega ali drugega udeleženca v igri.

Risbe postanejo podrobnejše, njihove barve obogatene. Razlike med risbami dečkov in deklet postanejo bolj izrazite. Fantje z veseljem upodabljajo tehnologijo, vesolje, vojaške operacije itd. Dekleta običajno rišejo ženske podobe: princese, balerine, manekenke itd. Pogosto so vsakdanji prizori: mati in hči, soba itd. S pravilnim pedagoškim pristopom otroci razvijajo umetniško in ustvarjalne sposobnosti v vizualni dejavnosti.

Podoba osebe postane še bolj podrobna in proporcionalna. Pojavijo se prsti, oči, usta, nos, obrvi, brada. Oblačila lahko okrasimo z različnimi detajli.

Otroci šolsko-pripravljalne skupine so v veliki meri obvladali konstrukcijo gradbenih materialov. Tekoče obvladajo splošne načine analiziranja slik in zgradb; ne le analizirajte glavne značilnosti oblikovanja razne dele, ampak tudi določijo njihovo obliko na podlagi podobnosti z volumetričnimi predmeti, ki jih poznajo.

Otroci še naprej razvijajo zaznavanje, vendar ne morejo vedno upoštevati več različnih znakov hkrati. Razvija se figurativno mišljenje, vendar je reprodukcija metričnih razmerij težavna. To je enostavno preveriti tako, da otroke povabite, naj na kos papirja reproducirajo vzorec, na katerem je narisanih devet pik, ki niso na isti ravni črti. Otroci praviloma ne reproducirajo metričnih odnosov med točkami: ko se risbe nalagajo ena na drugo, točke otroška risba ne ujemajo z vzorčnimi točkami.

Spretnosti posploševanja in sklepanja se še naprej razvijajo, vendar so še vedno v veliki meri omejene na vizualne znake situacije.

Domišljija se še naprej razvija, vendar je pogosto treba navesti zmanjšanje razvoja domišljije v tej starosti v primerjavi s starejšo skupino. To je mogoče razložiti z različnimi vplivi, tudi mediji, ki vodijo v stereotip o podobah otrok.

Pozornost se še naprej razvija, postane poljubna. Pri nekaterih dejavnostih čas poljubne koncentracije doseže 30 minut.

Otroci še naprej razvijajo govor: njegovo zvočno stran, slovnično strukturo, besedišče. Razvija se povezan govor. Izreke otrok odražajo tako širitev besednega zaklada kot naravo posploševanj, ki se oblikujejo v tej starosti. Otroci začnejo aktivno uporabljati posplošujoče samostalnike, sinonime, protipomenke, pridevnike itd. Kot rezultat pravilno organiziranega izobraževalnega dela otroci razvijejo dialoški in nekatere vrste monološkega govora.

V pripravljalni šoli se zaključi predšolska starost. Njegovi glavni dosežki so povezani z razvojem sveta stvari kot objektov človeške kulture; otroci se učijo oblik pozitivne komunikacije z ljudmi; razvija se spolna identifikacija, oblikuje se položaj študenta.

Do konca predšolske starosti ima otrok visoko stopnjo kognitivnega in osebnostnega razvoja, ki mu omogoča uspešno šolanje v prihodnosti.

Sklepi o prvem poglavju

starostno mešana skupina vrtec lahko obravnavamo kot tipičen model integrativne skupine, v kateri so združeni različni otroci - različni po svojih fizičnih in duševnih zmožnostih, interesih, znanju, spretnostih itd. Odnosi med tako različnimi otroki se bistveno razlikujejo od tistih, ki se razvijajo v homogeni skupini. V prid različno starim skupinam je možnost večje individualizacije razvoja, spodbujanje verbalnega razvoja, pridobivanje bogatejših socialnih izkušenj in razvijanje moralnih kvalitet otrok.

Različno starostne skupine imajo bolj izrazite oblike manifestacije odnosov, z jasno prevlado ene od vrst odnosov: brezbrižni odnosi, egocentrični odnos, mentorski odnos, amortizacijski odnos, lastniški odnos. Narava odnosa med otroki različnih starostnih skupin je stabilna (reproducira se iz leta v leto) in je določena predvsem s stilom vzgoje odraslega, ki ga določajo: narava vpliva, čustvena vpletenost, stopnja sodelovanja in usmerjenost v otroško skupnost.

Za predšolsko obdobje so značilne nekatere starostne značilnosti razvoja in z njimi povezane psihološke neoplazme. Pri interakciji predšolskih otrok različnih starosti je treba poznati in upoštevati nastanek in mehanizme nastanka teh neoplazem.

Razvoj medosebne interakcije v procesu komunikacije z otroki različnih starosti v pogojih splošne dejavnosti je učinkovit pri izvajanju naslednjih psiholoških pogojev:

uporaba skupnih, igrivih, izobraževalnih, delovnih dejavnosti za obogatitev tako čustvene kot komunikacijske sfere predšolskih otrok;

vsak otrok pridobi čustveno pozitivno izkušnjo komunikacije z vrstniki in otroki druge starosti;

razvoj samozavesti pri starejših otrocih;

premagovanje negativnih čustvenih stanj predšolskih otrok.

Razvoj medosebne interakcije predšolskih otrok v procesu komuniciranja z otroki različnih starosti (starejšimi ali mlajšimi) je mogoče izvajati s posebej zasnovanim programom usposabljanja.

Ta program mora vsebovati nekatere vidike organizacije psiholoških in pedagoških dejavnosti:

razvoj čustvene in vedenjske samovoljnosti;

obogatitev z znanjem o komunikacijskih sredstvih in modelih vedenjskih odzivov;

razvoj iniciative v komunikaciji in sposobnost izbire konstruktivnih rešitev za problemske situacije;

ustvarjanje pogojev, da otrok pridobi pozitivno izkušnjo komuniciranja z otroki različnih starosti in obogati čustveno sfero otroka s pozitivnimi čustvi.

Eksperimentalna študija v drugem poglavju bo namenjena ugotavljanju značilnosti medosebne interakcije otrok v skupini različnih starosti in odvisnosti teh značilnosti od položaja, ki ga otrok zaseda v družini: "edinec", "starejši otrok". ", "srednji otrok", "najmlajši od dveh otrok", "najmlajši od treh ali več otrok." V naši eksperimentalni študiji se bomo opirali na tipologijo medosebnih odnosov otrok v skupini različnih starosti, ki jo je predlagal V.N. Butenko.

Komunikacija v predšolski dobi je po naravi neposredna: predšolski otrok ima v svojih izjavah vedno v mislih določeno, v večini primerov ljubljeni(starši, skrbniki, prijatelji).

Razvoj skupnih dejavnosti z vrstniki in oblikovanje otroške družbe vodi ne le k dejstvu, da je eden najpomembnejših motivov vedenja pridobitev pozitivne ocene vrstnikov in njihove naklonjenosti, ampak tudi do pojava tekmovalnih motivov. Starejši predšolski otroci uvajajo tekmovalne motive in dejavnosti, ki jih tekmovanja sama ne vključujejo. Otroci nenehno primerjajo svoje uspehe, radi se hvalijo in akutno doživljajo neuspehe.

Komunikacijska dinamika. Posebnosti komunikacije med predšolskimi otroki in vrstniki se v mnogih pogledih razlikujejo od komunikacije z odraslimi. Stiki z vrstniki so bolj živahno čustveno nasičeni, spremljajo jih ostre intonacije, kriki, norčije in smeh. V stikih z drugimi otroki ni strogih norm in pravil, ki bi jih morali upoštevati pri komunikaciji z odraslim. Ko se pogovarja s starejšimi, otrok uporablja splošno sprejete izjave in načine vedenja. V komunikaciji z vrstniki so otroci bolj sproščeni, izgovarjajo nepričakovane besede, posnemajo drug drugega, kažejo ustvarjalnost in domišljijo. V stikih s tovariši prevladujejo iniciativne izjave nad odgovori. Za otroka je veliko bolj pomembno, da se izrazi, kot da posluša drugega. In posledično pogovor z vrstnikom velikokrat ne uspe, saj vsak govori po svoje, ne posluša in se prekinja. Hkrati predšolski otrok pogosteje podpira pobude in predloge odraslega, poskuša odgovoriti na njegova vprašanja, dokončati nalogo in pozorno poslušati. Komunikacija z vrstniki je namensko in funkcionalno bogatejša. Otrokova dejanja, namenjena vrstnikom, so bolj raznolika. Od odrasle osebe pričakuje oceno svojih dejanj ali informacij. Otrok se uči od odraslega in se nenehno obrača nanj z vprašanji (»Kako narisati tace?«, »Kam dati krpo?«). Odrasel nastopa kot razsodnik pri reševanju težav, ki so nastale med otroki. sporna vprašanja. V komunikaciji s tovariši predšolski otrok nadzoruje dejanja partnerja, jih nadzoruje, daje pripombe, poučuje, prikazuje ali vsiljuje svoj vzorec vedenja, dejavnosti in primerja druge otroke s seboj. V okolju vrstnikov dojenček pokaže svoje sposobnosti in spretnosti. V predšolski dobi se razvijejo tri oblike komunikacije z vrstniki, ki se izmenjujejo.

Do 2. leta starosti se razvije prva oblika komunikacije z vrstniki - čustvena in praktična. V 4. letu življenja zavzema govor vedno večje mesto v komunikaciji.

V starosti od 4 do 6 let imajo predšolski otroci situacijsko-poslovno obliko komunikacije z vrstniki. Pri 4 letih je potreba po komunikaciji z vrstniki postavljena na eno od prvih mest. Ta sprememba je posledica dejstva, da se igra vlog in druge dejavnosti hitro razvijajo in pridobivajo kolektivni značaj. Predšolski otroci poskušajo vzpostaviti poslovno sodelovanje, uskladiti svoja dejanja za dosego cilja, kar je glavna vsebina potrebe po komunikaciji.

Želja po skupnem delovanju je tako močno izražena, da otroci sklepajo kompromise, dajo drug drugemu igračo, najbolj privlačno vlogo v igri itd. Predšolske otroke zanimajo dejanja, metode delovanja, nastopanje v vprašanjih, posmehu, pripombah.

Otroci jasno kažejo nagnjenost k tekmovanju, tekmovalnosti, nepopustljivosti pri ocenjevanju tovarišev. V petem letu življenja otroci nenehno sprašujejo o uspehih svojih tovarišev, zahtevajo priznanje lastnih dosežkov, opazijo napake drugih otrok in poskušajo prikriti svoje napake. Predšolski otrok želi pritegniti pozornost nase. Otrok ne poudarja interesov, želja prijatelja, ne razume motivov njegovega vedenja. In hkrati kaže veliko zanimanje za vse, kar počne njegov vrstnik.

Tako je vsebina potrebe po komunikaciji želja po priznanju in spoštovanju. Za stike je značilna svetla čustvenost.

Otroci uporabljajo različna sredstva komunikacije in kljub temu, da veliko govorijo, je govor še vedno situacijski.

Izvensituacijsko-poslovna oblika komunikacije je redka, pri majhnem številu otrok, starih 6-7 let, vendar je pri starejših predšolskih otrocih jasen trend k njenemu razvoju. Zapletenost igralne dejavnosti postavi fante pred potrebo po dogovoru in načrtovanju aktivnosti vnaprej. Glavna potreba po komunikaciji je želja po sodelovanju s tovariši, ki pridobi zunajsituacijski značaj. Vodilni motiv komunikacije se spreminja. Oblikuje se stabilna podoba vrstnika. Zato nastane navezanost, prijateljstvo. Oblikuje se subjektivni odnos do drugih otrok, to je sposobnost videti v njih enakovredno osebnost, upoštevati njihove interese, pripravljenost pomagati. Obstaja zanimanje za osebnost vrstnika, ki ni povezano z njegovim konkretno dejanje. Otroci govorijo o kognitivnih in osebnih temah, čeprav poslovni motivi ostajajo vodilni. Glavno komunikacijsko sredstvo je govor.

Značilnosti komunikacije z vrstniki se jasno kažejo v temah pogovora. O tem, o čemer govorijo predšolski otroci, je mogoče zaslediti, kaj cenijo pri svojih vrstnikih in s čim se uveljavljajo v njegovih očeh.

Srednji predšolski otroci bodo bolj verjetno svojim vrstnikom pokazali, kaj zmorejo in kako to počnejo. Pri 5-7 letih otroci veliko govorijo o sebi, o tem, kaj jim je všeč ali ne. Z vrstniki delijo svoje znanje, »načrte za prihodnost« (»kaj bom, ko bom velik«).

Kljub razvoju stikov z vrstniki se konflikti med otroki pojavljajo v katerem koli obdobju otroštva. Razmislite o njihovih tipičnih razlogih.

V povojih in zgodnjem otroštvu je najpogostejši vzrok za konflikte z vrstniki obravnava drugega otroka kot neživega predmeta in nezmožnost igre tudi z dovolj igračami. Igrača za dojenčka je privlačnejša od vrstnika. Zastira partnerja in zavira razvoj pozitivnih odnosov. Za predšolskega otroka je še posebej pomembno, da se izkaže in vsaj v nečem preseže svojega prijatelja. Potrebuje zaupanje, da je opažen, in občutek, da je najboljši. Med otroki mora dojenček dokazati svojo pravico do edinstvenosti. Primerja se z vrstniki. A primerjava je zelo subjektivna, le njemu v prid. Otrok vrstnika vidi kot predmet primerjave s samim seboj, zato vrstnika samega in njegove osebnosti ne opazi. Interesi vrstnikov so pogosto zanemarjeni. Otrok opazi drugega, ko se začne vmešavati. In potem vrstnik takoj dobi hudo oceno, ustrezno lastnost. Otrok od vrstnika pričakuje odobravanje in pohvalo, ker pa ne razume, da drugi potrebuje enako, težko pohvali ali odobrava prijatelja. Poleg tega se predšolski otroci slabo zavedajo razlogov za vedenje drugih.

Ne razumejo, da je vrstnik ista oseba s svojimi interesi in potrebami.

Do 5-6 let se število konfliktov zmanjša. Otroku postaja pomembnejša skupna igra kot pa uveljavitev v očeh vrstnika. Otroci pogosteje govorijo o sebi v smislu »mi«. Prihaja razumevanje, da ima prijatelj lahko druge dejavnosti, igre, čeprav se predšolski otroci še vedno prepirajo in pogosto kregajo.

Prispevek vsake oblike komunikacije k duševnemu razvoju je drugačen. Zgodnji stiki z vrstniki, ki se začnejo v prvem letu življenja, so eden izmed najpomembnejši viri razvoj metod in motivov kognitivne dejavnosti. Drugi otroci delujejo kot vir posnemanja, skupnih dejavnosti, dodatnih vtisov, svetlih pozitivnih čustvenih izkušenj. Ob pomanjkanju komunikacije z odraslimi komunikacija z vrstniki opravlja kompenzacijsko funkcijo.

Čustveno-praktična oblika komunikacije otroke spodbuja k prevzemanju pobude, vpliva na širjenje obsega čustvenih izkušenj. Situacijski posel ustvarja ugodni pogoji za razvoj osebnosti, samozavedanja, radovednosti, poguma, optimizma, ustvarjalnosti. Nesituacijsko-poslovni pa oblikuje sposobnost videti samocenjeno osebnost v komunikacijskem partnerju, razumeti njegove misli in izkušnje. Hkrati otroku omogoča razjasnitev predstav o sebi.

Za starost 5 let je značilna eksplozija vseh manifestacij predšolskega otroka, naslovljenih na vrstnika. Po 4 letih postane vrstnik privlačnejši od odraslega. Od te starosti se otroci raje igrajo skupaj kot sami. Glavna vsebina njune komunikacije postane skupna igralna dejavnost. Komunikacijo otrok začne posredovati predmetna ali igralna dejavnost. Otroci pozorno in ljubosumno opazujejo dejanja vrstnikov, jih ocenjujejo in se odzivajo na oceno. svetla čustva. Napetost v odnosih z vrstniki se povečuje, pogosteje kot v drugih starostnih obdobjih se manifestirajo konflikti, zamere in agresivnost. Vrstnik postane subjekt nenehnega primerjanja samega sebe, nasprotovanja sebe drugemu. Potreba po priznanju in spoštovanju se izkaže za glavno v komunikaciji, tako z odraslim kot z vrstnikom. V tej starosti se aktivno oblikuje komunikacijska kompetenca, ki jo najdemo pri reševanju konfliktov in problemov, ki nastajajo v medosebnih odnosih z vrstniki.

Starost od 3 do 6-7 let - oblikovanje samovolje pri izbiri in uporabi različnih naravnih, naravnih podatkov ali komunikacijskih sredstev, ki temeljijo na blogih. Razvoj komunikacije igranja vlog, ki nastane z vključitvijo v igre igranja vlog.

Sklepi I. poglavje

V predšolski dobi komunikacija z vrstnikom postane pomemben del otrokovega življenja. Do približno 4. leta starosti je vrstnik bolj zaželen komunikacijski partner kot odrasel. Komunikacijo z vrstnikom odlikujejo številne posebnosti, med drugim: bogastvo in raznolikost komunikacijskih dejanj; ekstremna čustvena nasičenost; nestandardne in neregulirane komunikacijske manifestacije; prevlada iniciativnih dejanj nad odzivnimi; občutljivost na pritisk vrstnikov.

Razvoj komunikacije z vrstnikom v predšolski dobi poteka skozi več stopenj. Na prvem od njih (2-4 leta) je vrstnik partner v čustveni in praktični interakciji, »nevidno ogledalo«, v katerem otrok vidi predvsem sebe. V drugem (4-6 let) se pojavi potreba po situacijskem poslovnem sodelovanju z vrstnikom; vsebina komunikacije postane skupna igralna dejavnost; vzporedno obstaja potreba po vrstniškem priznanju in spoštovanju. Na tretji stopnji (6-7 let) komunikacija z vrstnikom pridobi lastnosti zunajsituacijske, komunikacija postane zunajsituacijska-poslovna; stabilne volilne preference.

V predšolski dobi se proces diferenciacije v otroški ekipi povečuje: nekateri otroci postanejo priljubljeni, drugi so zavrnjeni. Na položaj otroka v vrstniški skupini vpliva veliko dejavnikov, med katerimi je najpomembnejša sposobnost sočutja in pomoči vrstnikom.

srednješolsko izobraževanje / Ed. V.V. Kraevsky, Y.Ya. Lerner M.: Pedagogika, 1983.

10. Učitelj o psihologiji: Kolektivna monografija / Ed. V.P. Lebedeva, V.I. Panov. M .: Mlada straža, 1997.

I.Shadrikov V.D. Psihologija dejavnosti in človekovih sposobnosti. Ed. 2. M., 1996.

12. Shamova T.I. Aktivacija poučevanja šolarjev. Moskva: Pedagogika, 1982.

1 Z.Yudin V.V. Pedagoška tehnologija. Čez 2 uri Yaroslavl, 1997. 4.1.

V.N. Belkin

Stopnje interakcije predšolskih otrok z vrstniki

V kontekstu preučevanja vsebine in dinamike komunikacije in skupnih otrokovih dejavnosti neizogibno naletimo na resno težavo pri njihovi analizi. To je posledica več okoliščin. Prvič, pojmi "komunikacija", "dejavnost", "skupna dejavnost" v znanstveni literaturi še zdaleč niso nedvoumno opredeljeni. To še posebej velja za skupne dejavnosti, ki jih ni mogoče reducirati na preprost seštevek posameznih dejavnosti in so posledično tako po vsebini kot po strukturi posebna znanstvena kategorija. Kar zadeva takšne oblike človeške dejavnosti, kot sta komunikacija in dejavnost, spori okoli teh dveh konceptov trajajo že dolgo in imajo očitno možnost, da se bodo nadaljevali. Poleg tega je bila v zadnjih letih v psiholoških in pedagoških delih izjemno široko obravnavana kategorija interakcije med subjekti v pogojih njihove komunikacije in skupne dejavnosti. Hkrati je enotnost avtorjev pri razumevanju bistva interakcije opazna le na stopnji metodološke utemeljitve raziskave: interakcija je filozofska kategorija, zavzema osrednje mesto v teoriji sistemov, v doktrini vzročnosti svet in v najsplošnejšem smislu predstavlja medsebojno delovanje stvari druga na drugo in kot realen proces poteka v pogojih njihovega medsebojnega delovanja v določenem časovnem obdobju, katerega posledica je sprememba stanja obeh strani . Preučevanje specifičnih vidikov in vrst interakcij

Wii povzroča naravna protislovja v sami interpretaciji kategorije. Po našem mnenju je problem oblikovanja in razvoja medsebojne interakcije ljudi na začetnih stopnjah slabo raziskan, razvoj tega vidika problema pa bi očitno lahko odstranil nekatera protislovja pri razumevanju njegovega bistva. ,

Opredelimo naša glavna stališča, na katerih temelji ta članek.

Prvič, predmet razprave je proces interakcije med predšolskimi otroki in njihovimi vrstniki v okviru njihove komunikacije in skupnih dejavnosti. Takšni stiki se, kot je znano, nanašajo na koncept družbene interakcije, katere bistvena značilnost so medsebojne spremembe medsebojno delujočih strani kot posledica medsebojnih vplivov in vplivov. Takšna ideja družbene interakcije daje razlog za razlago izraza "interakcija" precej široko. V številnih primerih, zlasti v kontekstu njegovega oblikovanja in razvoja, se lahko komunikacija in skupne dejavnosti otrok po našem mnenju štejejo za glavne oblike. *

Drugič, pri preučevanju procesa razvoja. pri nastajanju otrokovih stikov smo upoštevali dejstvo, da je ta proces kompleksen ne le z vidika lastne dinamike in vsebine. Takšne vrste socialne interakcije, kot so pedagoška (med otrokom in učiteljem, skupino otrok in učiteljem), pravilna socialna interakcija med otroki, med učitelji, so tesno prepletene v eno samo strukturo, ki zagotavlja pozitivne spremembe v vsakem od interakcijskih subjektov. Seveda to ne pomeni nezmožnosti in neprimernosti preučevanja in analize enega od elementov te strukture.

In končno, tretjič, ta članek namerava razpravljati o nekaterih vprašanjih, povezanih s stopnjami interakcije otrok v pogojih njihove komunikacije in skupnih dejavnosti. Praviloma je osnova za določitev stopenj razvoja interakcije v socialni skupini, vključno z otroki, stopnja izraženosti parametrov njenih glavnih strukturnih komponent. V tem primeru je smiselno govoriti o vsaj treh takih stopnjah: nizki, srednji in visoki. Z vidika določanja vrst pedagoškega urejanja otrokovih stikov tak

najbolj logičen pristop. Vendar pa se nam zdi nič manj pomembno, da v okviru preučevanja genetskega vidika interakcije posebej obravnavamo vprašanje motivacijske determiniranosti sprememb, ki se dogajajo v njeni vsebini in strukturi v pogojih otroške skupine: v veliki meri, dinamika otrokovih potreb in posledično motivi njegovega socialnega vedenja vodijo do zapletov komunikacije in dejavnosti otrok, vključno s skupnimi dejavnostmi z drugimi otroki (M. I. Lisina, D. B. Elkonin, A. V. Zaporozhets). Zato bomo govorili o dveh smereh razprave o stopnjah interakcije med otroki v zgodnjem in predšolskem otroštvu.

Torej, na kratko o glavnih sestavinah interakcije otrok. Praviloma so tri takšne komponente - kognitivna, čustvena in operativna. Hkrati se kognitivna (kognitivna) komponenta izvaja v takih parametrih, kot so zavedanje in sprejemanje cilja interakcije kot skupnega, zavedanje lastnih motivov za interakcijo in motivov za interakcijo med partnerji, načrtovanje dejanj in izbira. najboljši načini doseganje cilja, zavedanje o stopnji lastnih spretnosti in zmožnosti ter spretnosti in zmožnosti partnerja, njegovih osebnih lastnosti, analiza splošnih in individualnih rezultatov itd. Čustvena komponenta se kaže v otrokovi želji po sodelovanju v interakciji z vrstniki, želji ali nepripravljenosti sprejemanja motivov partnerjevih dejanj, sprejemanju ali zavračanju skupnega cilja, doživljanju uspeha ali neuspeha lastnih dejanj, izkušnja uspeha ali neuspeha interakcije s partnerjem, čustvena ocena rezultata interakcije, splošno čustveno ozadje interakcije, čustveno partnerju itd. Med parametre čustvene komponente smo vključili tudi številne tiste, ki označujejo motivacijsko podlago za interakcijo otrok. Ko govorimo o zgodnji in predšolski dobi, menimo, da je to zakonito, saj motive za interakcijo doživljajo v veliko večji meri, kot se zavedajo otroci, čeprav je proces predšolskega zavedanja svojega vedenja precej intenziven in ob koncu to starostno obdobje deluje kot ena najpomembnejših duševnih neoplazem. Operativna komponenta vključuje operacije za razumevanje namena interakcije, sistem posameznih akcij, sistem akcij za usklajevanje posameznih operacij.

walkie-talkie, popravljanje dejanj udeležencev v interakciji, dejanja za združevanje motivov otrok, ki sodelujejo v socialnem stiku, dejanja za primerjavo rezultata s predvidenim itd.

Izbrane komponente strukture interakcije med otroki in vrstniki so neenakomerno zastopane v komunikaciji in skupnih dejavnostih. Komunikacija otrok je veliko bolj čustveno obarvana, otrok sprva ne potrebuje zapletenih načinov stika z drugim otrokom, cilji in motivi takšne interakcije se praviloma ujemajo in so posledica zanimanja za partnerja. Vsako dejavnost, tudi skupno, odlikuje predvsem jasno zastavljen in zavesten cilj. Imeti cilj zahteva dobro opredeljen sistem ukrepov za njegovo dosego. Otrok zaradi starosti še ni sposoben samostojno uresničiti cilja skupne dejavnosti, zagotoviti načine za njegovo izvedbo, torej spraviti interakcijo na racionalno raven. psihološke značilnosti. Zato bolj genetsko zgodnja oblika Interakcija otrok z vrstniki je komunikacija, njena vrsta pa je neposredno čustvena, to je "komunikacija zaradi komunikacije". To še posebej poudarjamo, saj je drugačen pogled po našem mnenju zmoten. Zlasti beremo od A. A. Leontieva: »Komunikacija lahko deluje v dveh glavnih različicah. Lahko je predmetno usmerjen, to je, da se izvaja med skupnimi nekomunikativnimi dejavnostmi, ki mu služijo. To je genetsko izvirna oblika komunikacije (tako v filo- kot ontogenezi) ... Bolj kompleksna različica je »čista« komunikacija, ki ni vključena (vsaj navzven) v nekomunikativno skupno dejavnost« [Z.S.249-250]. Neposredno čustvena komunikacija kot prva oblika stika otroka z drugo osebo, ki je odrasla oseba, ni predmetno usmerjena, je očitno osebno usmerjena in se po terminologiji samega A. A. Leontjeva nanaša na »modalno« ” različica komunikacije: “modalna komunikacija nima interakcije kot neposrednega subjekta, psihološko slednja tu deluje kot psihološka razmerja oziroma njihov odraz v glavah udeležencev komunikacije. Želja po komuniciranju pa morda ne bo uresničena zaradi pomanjkanja ustreznih komunikacijskih veščin in

spretnosti, otrok pa že v zgodnjem otroštvu pokaže sposobnost intuitivnega iskanja najboljših načinov interakcije z drugim otrokom. Ena izmed njih je vpletenost posrednika komunikacije – predmeta, največkrat igrače. Na tej stopnji komunikacija resnično postane objektno usmerjena, preneha biti neposredna, saj je posredovana s skupnimi objektivnimi dejanji partnerjev, torej nastanejo predpogoji za razvoj objektivne komunikacije kot njene kompleksnejše oblike. Skupna dejanja in nato skupne dejavnosti so po našem mnenju izjemno pomembne pri razvoju otrokove interakcije. Predmet dejavnosti, njena vsebina določata motive, metode te interakcije, spodbujata otrokov prehod na bolj zavestno raven. Kasneje se začne razvijati načrtovanje skupnih akcij, izumljanje novih vsebinskih elementov, komunikacijo je treba verbalizirati, pojavi se učinek razumevanja dejanj drugega. Na tej stopnji razvoja otrokove interakcije postane njena teoretična analiza bolj zapletena, saj postane prozorna dvojna vsebina situacije socialnega stika. Njegova prva stran se nanaša na predmet komunikacije ali skupne dejavnosti: "Želim igračo, ki jo ima", "Želim mu pokazati risbo", "zgradili bomo garažo za avtomobile". Za to stran so značilni ustrezni cilji, motivi, dejanja in operacije, rezultat. Pomanjkanje oblikovanja ene od komponent povzroča težave pri izvajanju načrta. Druga plat je pravzaprav subjekt interakcije: "Rad bi se igral s Katjo", "zgradimo nekaj skupaj". Cilji, motivi, dejanja in rezultati so vsebinsko in funkcionalno različni. Otrok, ki že ima nekaj spretnosti dejavnosti (igranje, konstruktivno itd.), Ne zaveda se vedno pomena te druge strani svojih socialnih stikov - prav tako morate biti sposobni "delovati skupaj z drugimi", sicer je želena interakcija z vrstnik biti teå3⁄4ek ali celo nemogoä . Z vidika učitelja ta vidik zahteva posebno pozornost. Očitno je, da sta obe strani otrokovih socialnih stikov medsebojno povezani, kljub situacijski naravi poudarkov: v enem primeru so cilji in motivi premaknjeni proti predmetu dejavnosti ali komunikacije, v drugem - k sami interakciji (kar je predvsem odvisno od otrokovega zanimanja za določeno

vrstnik in njegova želja po ohranjanju pozitivnega odnosa z njim). V večini primerov je uspeh komunikacije in skupnih dejavnosti otrok odvisen od njihove sposobnosti medsebojnega sodelovanja. Kot posledica, a zelo pomembna posledica - otrokovo zavedanje lastne neodvisnosti, svobode, izvirnosti v pogojih otroške skupine, občutek, da je sposoben vstopiti v družbo in jo zapustiti, ne da bi kršil ustaljene odnose z vrstniki.

Torej, opredelimo ravni interakcije med otroki glede na stopnjo izražanja njegovih glavnih parametrov.

Nizka stopnja. Namen interakcije ni zaznan kot skupen. Udeleženci ne želijo upoštevati motivov za interakcijo partnerjev. Ne znajo uskladiti dejanj. Udeleženci v interakciji doživljajo in ocenjujejo predvsem lasten uspeh ali neuspeh v interakciji. Očitno je, da imajo otroci željo komunicirati ali nekaj početi z drugim otrokom. Partner je povabljen, da oceni svoja dejanja. Obstaja epizodno posnemanje partnerja, pa tudi pogost poziv k odrasli osebi s prošnjo za oceno dejanj, pomoč pri njihovem izvajanju in rešitev konflikta.

Povprečna raven. Namen interakcije ni zaznan kot skupen. Obstajajo poskusi s pomočjo odrasle osebe porazdeliti funkcije pri opravljanju skupne naloge in uskladiti dejanja. Izražena je želja po interakciji s partnerjem, doživljanju lastnih in skupnih rezultatov (praviloma v pogojih skupnih dejavnosti in skupinskega tekmovanja). Imitacija partnerja pri izvajanju dejanj. Želja po dokončanju začetega in poskus samostojnega reševanja konfliktov.

Čustveno ozadje je nestabilno. V primeru težav se obrnite na odraslo osebo kot posrednika v interakciji.

Visoka stopnja. Zavedanje in sprejemanje namena interakcije kot skupnega. Načrtovanje načinov za dosego cilja. Prisotnost udeležencev v interakciji želja po sodelovanju. Skoraj neodvisna porazdelitev funkcij med udeleženci v interakciji in iskanje načinov za usklajevanje dejanj. Imitacija partnerja pri izvajanju dejanj. Izkušnje lastnih in skupnih uspehov, neodvisna analiza rezultatov. Dosledno pozitivno čustveno ozadje interakcije. Pritožba na odraslega

glede vrednotenja dejanj in rezultatov, reševanje konfliktov.

Očitno je, da razporeditev teh treh stopenj interakcije otrok v pogojih njihove komunikacije in skupne dejavnosti omogoča, da tako rekoč označimo rezultat zapleta interakcije. Sam proces obvladovanja otrok s sodelovanjem z vrstniki, njegova notranja osnova, ostaja zaprta. Zato se nam zdi pomembno razmisliti o drugi smeri analize stopenj interakcije med otroki, ki je povezana z dinamiko motivacije, otrokovih notranjih nagonov po socialnih stikih.

V tem primeru se nam zdi možno izpostaviti predhodno čustveno, čustveno-poslovno, kognitivno-poslovno in osebno raven interakcije med otroki.

Čustveni nivo je osnovni in otroku najbolj dostopen. V prvih treh letih svojega življenja je povezan s pojavom posebnega, svetlo čustveno obarvanega zanimanja za svoje vrstnike in je značilno, da otrok nima oblikovanih načinov interakcije z vrstniki. Opažamo, da se v isti starosti dojenček popolnoma zaveda različnih načinov vzpostavljanja in vzdrževanja stika z odraslim (vključno z aktivno uporabo verbalne komunikacije). Otrokova želja po komunikaciji z vrstnikom je sprva podobna njegovi želji po raziskovanju novega predmeta sveta okoli sebe in je zato povezana ne le s čustveno, ampak tudi s kognitivno sfero njegovega duševnega življenja. Vendar pa interakcijo otrok med seboj na tej stopnji odlikuje predvsem čustvenost.

Pojav vmesnega objekta omogoča otroku, da postopoma preide iz neposredne v posredno interakcijo s partnerjem. Razvija se druga, ki smo jo poimenovali čustveno-poslovna raven interakcije med otroki. Motivacija otrokovega vedenja postane bolj zapletena - zdaj išče stik s čustveno privlačnim vrstnikom v okviru neke vrste objektivnega dejanja. Funkcije odraslega partnerja so tako rekoč prenesene na vrstnika (čeprav je status strank v diadi v tem primeru lahko popolnoma drugačen). V prvi polovici predšolske starosti se pojavijo povsem določeni predpogoji, da otrok obvlada ne le skupna dejanja, ampak tudi skupne dejavnosti z vrstnikom. Zaplet subjekta interakcije (partner – ponovni

(na eni strani in predmet skupnega delovanja na drugi strani) neizogibno vodi v težave in konflikte, včasih dvojne narave: nezmožnost komuniciranja in nezmožnost, da nekaj naredimo skupaj. Toda ravno razrešitev tega protislovja omogoča otroku, da preide na kakovostno drugačen način obnašanja v otroški družbi.

Tretjo raven interakcije otrok označujemo kot kognitivno-poslovno. Otrok je spoznal prednosti selektivnega partnerstva ("Zanima me igranje z Mišo in Kostjo"), obvlada določeno raven različnih dejanj (igra, predmet, produktivnost) in zdaj začne postopoma prevladovati zanimanje za katero koli skupno dejavnost nad čustveno željo po sodelovanju z nekaterim ali določenim otrokom. Na tej stopnji nastanek bistvene komponente predmetna interakcija otrok: cilji, poslovni motivi, predmetna dejanja in dejanja za njihovo usklajevanje, popravljanje in vrednotenje. Selektivnost izbire je bolj kot izbira partnerja povezana z vrsto in vsebino dejavnosti. Pojavi se v drugi polovici predšolske starosti.

Četrta - osebna - raven je značilna za starejšega predšolskega otroka. Interakcija z vrstniki postane precej strukturirana. Otrok se selektivno nanaša na dejavnosti in vrstnike ter na podlagi tega kompleksnega dvostranskega dojemanja sveta gradi interakcijo z drugimi otroki. V skupnih dejavnostih se pojavi ustvarjalnost, uresničuje se statusni položaj v skupini vrstnikov, pojavljajo se oblike vedenja, ki ne odražajo vedno ustrezno otrokovega odnosa do obeh: »Želim zgraditi čudovito mesto skupaj z vsemi« lahko pomeni tudi njegovo željo. sodelovanje pri skupnem cilju in želja po izrabi priložnosti za komunikacijo z otrokom, ki mu je srčkan, in lahko kaže tudi na otrokovo zanimanje, na primer za oblikovanje. Najpogosteje, kot kažejo opazovanja, je motiv za vedenje predšolskega otroka integrirana različica motivacije: zanimivi so partnerji in vsebina skupne dejavnosti. Na tej stopnji razvoja otrokove interakcije se otrok zaveda svojih sposobnosti v dejavnostih in svojega socialno-psihološkega statusa v skupini vrstnikov, lahko izbere vlogo, ki ustreza temu statusu v interakcijski situaciji (vodja ali izvajalec) ,

izberite shemo vedenja in dejavnosti, ocenite rezultat - svoj in splošni. Četrta stopnja interakcije se lahko kaže tako v skupnih dejavnostih otrok kot v njihovi medsebojni komunikaciji, ki postane veliko bolj selektivna v primerjavi s prejšnjimi starostnimi obdobji, je pretežno verbalne narave in zato vsebinsko bolj kompleksna, motivirana ne. le po simpatijah in nenaklonjenostih, temveč tudi spoznavnih in osebnih interesih otrok.

V članku predstavljena dva pristopa k ugotavljanju ravni interakcije med otroki v zgodnjem in predšolskem otroštvu v veliki meri pogojno razmejujeta proces oblikovanja te interakcije od sodelovanja učitelja v njej. Pravzaprav se otrokovo obvladovanje vsebine in metod socialnih stikov zgodi zaradi njihove regulacije s strani odraslih, čeprav je na začetku določeno s potrebami otrok samih. Otrokove izkušnje, pridobljene v prvih letih življenja, vključno z izkušnjami interakcije z odraslimi, spremenijo njegov intelekt, vedenjske motive, čustva in voljo, postane sposoben samostojnega delovanja in presojanja, vendar vloga odraslega še naprej ohranja svoj pomen. .

Literatura

1. Baiborodova J1.B, Pedagoške osnove socialne interakcije v različnih starostnih skupinah študentov // Dis. Doktorica pedagoških znanosti Jaroslavlj, 1994.

2. Belkina V.N. Interakcija otrok z vrstniki: parametri in problem pedagoške regulacije // Yaroslavl Pedagogic Bulletin. Yaroslavl, 1999. št. 1-2.

3. Leontjev A.A. Psihologija komuniciranja. M., 1997.

4. Lisina M.I. Geneza oblik komunikacije pri otrocih // Načelo razvoja v psihologiji / Ed. izd. L.I. Antsyferova. M., 1978.

L.F. Spirin, A.F. Ushanov, A.D. Shilik

O ciljni funkciji splošnih pedagoških oddelkov

Pedagoška univerza je večstopenjska hierarhija izobraževalnih sistemov.

Fakultetni sistemi univerze opravljajo svoje specifične funkcije. Ti pa izvajajo vsebino vzgojno-izobraževalnega dela, ki jo razvijajo in izvajajo oddelčni sistemi. Raven in kakovost strokovno izobraževanje specialisti so odvisni predvsem od delovanja oddelčnih pedagoških sistemov, od tega, kako ti opravljajo svoje funkcije, zato je vprašanje delovanja teh sistemov velikega teoretičnega in praktičnega pomena. O njem se razpravlja v znanstveni literaturi, na te probleme pa se izražajo različna stališča.

Ciljne funkcije splošnih pedagoških oddelkov so bile v sovjetski pedagogiki široko in globoko razvite. V spisih O.A. Abdulli-noy, S.I. Arhangelski, E.P. Belozerceva,

A.A. Derkač, D.M. Grishina, N.V. Kuzmina,

B.A. Slastenina, V.D. Shadrikov in številni drugi raziskovalci so izrazili veliko dragocenih idej. Sovjetska pedagogika s svojo metodologijo je končala svoj obstoj, vendar tega, kar je nabrala, ne bi smeli popolnoma zavrniti in pozabiti. Nasprotno, teoretično in empirično gradivo, nabrano v letih tega obdobja v razvoju znanstvene pedagogike, je treba skrbno analizirati in iz njega izluščiti tisto dragocenost, ki jo je mogoče uporabiti v pogojih oblikovanja nove humanistične osebnosti v naši državi. - usmerjen izobraževalni sistem.

Glavne ciljne funkcije pedagoških oddelkov v sovjetskem obdobju so bile določene s konceptom "splošnega pedagoškega usposabljanja bodočih učiteljev". S tem se ne moremo ne strinjati. Hkrati je treba opozoriti na dejstvo, da vsebina, značilna za ta koncept, praviloma ni vključevala številnih bistvenih sestavin.

Pojdimo k konkretnemu dejstvu. O.A. Abdullina v monografiji "Splošno pedagoško usposabljanje učiteljev v sistemu visokega pedagoškega izobraževanja". (M.: Pro-

Uvod

Višjo predšolsko starost imenujemo vrhunec otroštva. Otrok ohranja veliko otroških lastnosti - lahkomiselnost, naivnost, pogled na odraslega od spodaj navzgor. A že začenja izgubljati otroško spontanost v obnašanju, ima drugačno logiko razmišljanja. Poučevanje je zanj pomembna dejavnost, ki je odločilen dejavnik socializacije. Vzporedno s tem je učenec vključen v drug, nič manj pomemben proces asimilacije socialnih izkušenj - nastajanje v šoli. medsebojni odnosi. Kot je to poimenoval Burns R., »skriti program socializacije«, zahvaljujoč kateremu čustveni in socialno življenje pri otroku se oblikuje njegova predstava o sebi in o tem, kaj si drugi mislijo o njem.

Od prvih dni bivanja v šoli je otrok vključen v proces medosebne interakcije s sošolci in učiteljem. Skozi osnovnošolsko obdobje ima ta interakcija določeno dinamiko in vzorce razvoja.

Odnosi med šolarji se gradijo na drugačni osnovi kot v vrtcu - položaj otroka v razredu določajo druga merila, predvsem njegov učni uspeh. Da bi otrok pod temi pogoji lahko vstopil v kolektiv, mora imeti dovolj prožne načine vzpostavljanja odnosov z drugimi otroki, razvit čut za tovarištvo.

Uri Bronfenbrenner kot glavne osebnostne lastnosti, ki jih otroci pridobijo v procesu komuniciranja z vrstniki, izpostavlja medsebojno zaupanje, prijaznost, pripravljenost na sodelovanje, odprtost itd.

V delih M. I. Lisine je predmet raziskave otrokova komunikacija z drugimi ljudmi, razumljena kot dejavnost, in odnosi z drugimi ter podoba sebe in drugega dejanja kot produkt te dejavnosti. Poudariti je treba, da se M. I. Lisina osredotoča ne samo in ne toliko na zunanjo vedenjsko sliko komunikacije, kot na njen notranji, psihološki sloj, tj. potrebe in motivi komunikacije, ki so v bistvu odnosi.

V odnosu otrok prihaja do kakovostnih premikov, nekakšnega »zloma«. M. I. Lisina ugotavlja, da sta od 2 do 7 let dva taka zloma: prvi se pojavi pri približno 4 letih, drugi pa pri približno 6. Prvi zlom se kaže v močnem povečanju pomena vrstnika v življenju otroka. otrok. Otroci imajo raje vrstnike kot družbo odraslih in samotno igro.

Drugi "zlom" je navzven izražen manj jasno, a zato nič manj pomemben. Njegovo zunanje izražanje je povezano z manifestacijo selektivne naklonjenosti, prijateljstva in nastankom stabilnejših in globljih odnosov med ljudmi.

Na podlagi tega lahko ločimo:

meriti Naše delo je: proučevanje značilnosti odnosa otrok z vrstniki v času krize sedmih let.

Predmet: odnos otrok z vrstniki v starejši predšolski dobi.

Predmet študija: odnosi med krizo sedmih let.

Hipoteza: Odnos otrok starejše predšolske starosti v skupini vrstnikov med krizo 7 let se spreminja.

Raziskovalni cilji:

1. Študij znanstvene in metodološke literature o raziskovalnem problemu;

2. Ugotoviti značilnosti odnosov v starejši predšolski dobi;

Za reševanje nalog so bile uporabljene naslednje metode:

1. Analiza znanstvene in metodološke literature o obravnavanem problemu.

2. Opazovanje.

Poglavje 1. Teoretična študija značilnosti komunikacije otrok starejše predšolske starosti.

Značilnosti odnosov pri otrocih starejše predšolske starosti.

Razvoj skupnih dejavnosti z vrstniki in oblikovanje otroške družbe vodi ne le k dejstvu, da je eden najpomembnejših motivov vedenja pridobitev pozitivne ocene vrstnikov in njihove naklonjenosti, ampak tudi do pojava tekmovalnih motivov. Starejši predšolski otroci uvajajo tekmovalne motive in dejavnosti, ki jih tekmovanja sama ne vključujejo. Otroci nenehno primerjajo svoje uspehe, se radi pohvalijo in težko doživljajo neuspehe.

V tej starosti se postavljajo temelji bodoče osebnosti: oblikuje se stabilna struktura motivov; pojavljajo se nove socialne potrebe (potreba po spoštovanju in priznanju odraslega, želja po opravljanju za druge pomembnih, »odraslih« stvari, biti »odrasel«; potreba po vrstniškem priznanju: starejši predšolski otroci aktivno kažejo zanimanje za kolektivne oblike dejavnost in hkrati - želja v igri in drugih dejavnostih, da bi bili najboljši; obstaja potreba po delovanju v skladu z uveljavljenimi pravili in normami vedenja); pojavi se nova (posredovana) vrsta motivacije - osnova prostovoljnega vedenja; otrok se nauči določenega sistema družbenih vrednot; moralni standardi in pravil obnašanja v družbi, v nekaterih situacijah lahko že zadrži svoje takojšnje želje in ne ravna tako, kot hoče v tem trenutku, ampak kot "mora" (hočem gledati "risanke", vendar me mama prosi, naj igram z mlajši brat ali pojdite v trgovino; Ne želim pospravljati igrač, vendar je to del dolžnosti dežurnega, kar pomeni, da je to treba storiti itd.).

Starejši predšolski otroci prenehajo biti naivni in neposredni, kot prej, postanejo manj razumljivi drugim. Razlog za takšne spremembe je razlikovanje v otrokovi zavesti njegovega notranjega in zunanjega življenja.

V starejši predšolski dobi otrokov svet ni več omejen na družino. Pomembni ljudje zanj zdaj niso samo mama, oče ali babica, ampak tudi drugi otroci, vrstniki. In ko dojenček odrašča, bodo stiki in konflikti z vrstniki zanj pomembnejši. Vse te odnose otrok močno doživlja in jih obarva množica različnih čustev.

V stanju vzburjenosti so se otroci vizualno dvakrat, s pomočjo govora pa trikrat pogosteje obrnili na vrstnika kot na odraslega. V komunikaciji z vrstniki postane obravnava starejših predšolskih otrok bolj čustvena kot v stikih z odraslimi. Predšolski otroci iz različnih razlogov aktivno posegajo po svojih vrstnikih.

Čustvena napetost in konflikti so v odnosih otrok veliko večji kot med odraslimi. Starši in vzgojitelji se včasih ne zavedajo najbogatejše palete čustev in odnosov, ki jih doživljajo njihovi otroci, in seveda otrokovim prijateljstvom, prepirom in žalitvam ne pripisujejo velikega pomena.

Medtem pa je izkušnja prvih odnosov z vrstniki temelj, na katerem se gradi nadaljnji razvoj otrokove osebnosti. Od sloga komunikacije, od položaja med vrstniki je odvisno, koliko se otrok počuti pomirjenega, zadovoljnega, v kolikšni meri se nauči norm odnosov z vrstniki. Ta prva izkušnja v veliki meri določa človekov odnos do sebe, do drugih, do sveta kot celote in nikakor ni vedno pozitivna. Pri mnogih otrocih se že v starejši predšolski dobi oblikuje in utrdi negativen odnos do drugih, kar ima lahko zelo žalostne dolgoročne posledice. V komunikaciji otrok se zelo hitro razvijajo odnosi, v katerih se pojavljajo prednostni in zavrnjeni vrstniki. »Zarad veselja do komunikacije« otrok porabi veliko energije za občutke, povezane z uspešnostjo identifikacije in trpljenjem odtujenosti.

Komunikacija z vrstniki je težka šola socialni odnosi.

Otroci starejše predšolske starosti bistveno spreminjajo svoj odnos do vrstnikov. V tem času je otrok sposoben komunicirati, nikakor pa ni povezan s tem, kar se dogaja tukaj in zdaj. Otroci drug drugemu pripovedujejo, kje so bili in kaj so videli, delijo svoje načrte ali želje, ocenjujejo lastnosti in dejanja drugih otrok. V tej starosti je med njimi že možna komunikacija v običajnem pomenu besede za nas, torej brez iger in igrač. Otroci lahko preprosto dolgo govorijo (česar v mlajši predšolski dobi niso znali), ne da bi izvajali kakršna koli praktična dejanja. Bistveno se spremeni tudi odnos med njimi.

V odnosu otrok prihaja do kakovostnih premikov, nekakšnega »zloma«.

Prelomnice lahko razumemo kot časovne meje treh stopenj v razvoju otrokove komunikacije.

1. stopnja Čustveno - praktična oblika komunikacije med otroki in vrstniki. V starejši predšolski dobi: otrok od vrstnikov pričakuje sodelovanje pri svojih dejanjih in hrepeni po samoizražanju.

»Vsak udeleženec te čustveno praktične komunikacije skrbi predvsem za to, da opozori nase in dobi čustveni odziv partnerja. Otroci pri vrstniku zaznavajo samo odnos do sebe in njega samega (njegova dejanja, želje, razpoloženja se praviloma ignorirajo).

Ta oblika komunikacije je situacijska, v celoti je odvisna od okolja, v katerem poteka interakcija, in od praktičnih dejanj partnerja.

2. stopnja. Naslednja oblika komunikacije je situacijsko poslovanje. Višja predšolska starost je razcvet iger vlog. Hkrati otroci razvijajo veščine kolektivne interakcije, to pomeni, da se otroci raje igrajo v skupini kot sami.

3. stopnja. V starejši predšolski dobi se število nesituacijskih stikov močno poveča. Možna postane »čista komunikacija«, ki ni omejena s predmeti in dejanji z njimi. Otroci lahko dolgo govorijo brez dejanj. Vendar kljub temu komunikacija med otroki še vedno poteka v okviru poslovne oblike komunikacije v ozadju skupnega posla. Po E. O. Smirnovi tekmovalnost in tekmovalnost ostajata v komunikaciji otrok.

Starejši predšolski otroci dobro poznajo norme in pravila odnosov z vrstniki. Že znajo pravilno oceniti dejanja svojih tovarišev, njihovo dostojanstvo, dati velik pomen moralne kvalitete vrstniška osebnost. Privlačijo jih takšne manifestacije, kot so prijaznost, odzivnost, medsebojna pomoč. Glavna vsebina komunikacije otrok v starejši predšolski dobi je sodelovanje, partnerstvo.

Vse to priča o tem, da so misli in dejanja starejših predšolskih otrok usmerjena ne le v pozitivno oceno odraslega in ne le v poudarjanje lastnih prednosti, temveč tudi neposredno v drugega otroka, da bi se ta počutil bolje.

Mnogi otroci so že sposobni vživeti se tako v uspehe kot v neuspehe svojih vrstnikov. Tako se na primer razveselijo, ko vzgojiteljica v vrtcu pohvali njihovega prijatelja, in se razburijo ali poskušajo pomagati, ko mu kaj ne gre. Vrstnik torej za otroka postane ne le sredstvo za samopotrditev in primerjanje s samim seboj, ne le želeni partner, ampak tudi dragocena oseba, pomembna in zanimiva, ne glede na njegove dosežke in igrače.

Otroke začne zanimati, kaj drugi otrok doživlja in ima raje. Vrstnik zdaj ni le predmet primerjave s samim seboj in ne le partner v razburljivi igri, ampak tudi dragocena, pomembna človeška osebnost s svojimi izkušnjami in preferencami.

V starejši predšolski dobi otroci vedno bolj počnejo nekaj posebej za svoje vrstnike, da bi mu pomagali. Sami to razumejo in znajo pojasniti svoja dejanja. Zelo pomembno je, da otroci razmišljajo ne le o tem, kako pomagati vrstnikom, ampak tudi o njegovem razpoloženju, željah; iskreno želijo prinesti veselje in užitek. Prijateljstvo se začne s takšno pozornostjo do tovariša, s skrbjo zanj.

V starejši predšolski dobi postane odnos do vrstnikov bolj stabilen, neodvisen od posebnih okoliščin interakcije. Največ jim je mar za prijatelje, z njimi se najraje igrajo, sedijo za mizo, gredo na sprehod ipd. Prijatelji si pripovedujejo, kje so bili in kaj so videli, delijo svoje načrte ali želje, ocenjujejo lastnosti in dejanja drugih.

Tako pri otroku starejše predšolske starosti prevladuje najvišja oblika komunikacijske dejavnosti - zunajsituacijsko-osebna komunikacija.

Prva značilnost: značilnost vrstniške komunikacije je njena izjemna čustvena bogatost. Za stike predšolskih otrok je značilna povečana čustvenost in ohlapnost, česar pa ne moremo reči o interakciji otroka z odraslim. Če otrok z odraslim govori razmeroma mirno, potem so za pogovore z vrstniki običajno značilne ostre intonacije, kričanje in smeh. V komunikaciji vrstnikov opazimo približno 9-10-krat več izrazno-mimičnih manifestacij, ki izražajo različna čustvena stanja - od burne ogorčenosti do burne radosti, od nežnosti in sočutja - do boja.

Druga značilnost: nestandardni stiki otrok in pomanjkanje regulacije. Če se otrok v komunikaciji z odraslim drži določenih norm vedenja, potem se v interakciji z vrstniki obnaša sproščeno. Za njegovo gibanje je značilna posebna ohlapnost in naravnost: otrok skače, zavzema nenavadne poze, dela grimase, cvili, teče za drugimi otroki, posnema prijatelja, izumlja nove besede in izmišljuje pravljice itd.

Tretja značilnost: značilnost vrstniške komunikacije je prevlada iniciativnih dejanj nad recipročnimi. Komunikacija vključuje interakcijo s partnerjem, pozornost do njega, sposobnost, da ga slišimo in se odzovemo na njegove predloge.

Starejša predšolska starost igra posebno vlogo v duševnem razvoju otroka: v tem življenjskem obdobju se začnejo oblikovati novi psihološki mehanizmi dejavnosti in vedenja.

V tej starosti se postavljajo temelji bodoče osebnosti: oblikuje se stabilna struktura motivov; pojavljajo se nove socialne potrebe (potreba po spoštovanju in priznanju odraslega, želja po opravljanju za druge pomembnih, »odraslih« stvari, biti »odrasel«; potreba po vrstniškem priznanju: starejši predšolski otroci aktivno kažejo zanimanje za kolektivne oblike dejavnost in hkrati - želja v igri in drugih dejavnostih biti prvi, najboljši, obstaja potreba po delovanju v skladu z uveljavljenimi pravili in etičnimi standardi itd.); pojavi se nova (posredovana) vrsta motivacije - osnova prostovoljnega vedenja; otrok se nauči določenega sistema družbenih vrednot; moralne norme in pravila obnašanja v družbi, lahko v nekaterih situacijah že zadrži svoje takojšnje želje in ne počne, kar hoče v tem trenutku, ampak kot "potrebuje" (želim gledati "risanke", vendar moja mama zahteva, da igraj se z mlajšim bratom ali pojdi v trgovino; nočem pospravljati igrač, ampak to je dolžnost dežurnega, kar pomeni, da je to treba narediti itd.).

Starejši predšolski otroci prenehajo biti naivni in neposredni, kot prej, postanejo manj razumljivi drugim. Razlog za takšne spremembe je diferenciacija (ločevanje) v otrokovem umu njegovega notranjega in zunanjega življenja.

Do sedmega leta dojenček ravna v skladu z izkušnjami, ki so zanj trenutno pomembne. Njegove želje in izražanje teh želja v vedenju (tj. notranjem in zunanjem) so nedeljiva celota. Obnašanje otroka v tej starosti lahko pogojno opišemo s shemo: "hočem - storjeno." Naivnost in spontanost kažeta, da je otrok navzven enak kot "znotraj", njegovo vedenje je razumljivo in ga drugi zlahka "berejo". Izguba spontanosti in naivnosti v vedenju starejšega predšolskega otroka pomeni vključitev v njegova dejanja nekega intelektualnega momenta, ki je tako rekoč zagozden med izkušnjo in dejanjem otroka. Njegovo vedenje postane zavestno in ga je mogoče opisati z drugo shemo: "Hotel sem - spoznal sem - naredil sem." Zavedanje je vključeno v vse sfere življenja starejšega predšolskega otroka: začne se zavedati odnosa okolice in svojega odnosa do njih in do sebe, svoje individualne izkušnje, rezultate lastnih dejavnosti itd.

Tako lahko z gotovostjo trdimo, da se odnos predšolskega otroka do vrstnikov spreminja, starejšemu predšolskemu otroku »mirna soseska« z drugimi otroki ni več dovolj. Ne obstaja samo želja po igri z drugimi otroki, v starejši predšolski dobi se otrok preprosto ne more igrati sam: prizadeva si nekaj povedati prijatelju, opraviti delovne naloge z njim. Veselje do skupnih dejavnosti ustvarja nove odnose med otroki. Praktične izkušnje, ki jih je vsak otrok nabral v življenju in skupnih dejavnostih z drugimi otroki, ustvarjajo priložnost za oblikovanje majhnih skupin.

Kar pa je zelo pomembno, pravila postanejo osnova za ocenjevanje otrokovih dejanj in lastnosti, dejanj in lastnosti drugih otrok, pa tudi njegovih odnosov v kolektivu. Posebnost Vedenje starejših predšolskih otrok postane, da pride do prehoda na posplošeno dojemanje pravil, s čimer pravila vedenja pridobijo posplošeno normo vedenja. Ko si nabirajo socialne izkušnje komuniciranja z otroki, do konca predšolske dobe otroci uporabljajo vedno bolj splošna pravila in vse bolj uporabljajo znana merila ocenjevanja, da izrazijo svoj odnos do ljudi.

IV. O NEKATERIH POGOJIH, KI DOLOČAJO INDIVIDUALNE RAZLIKE V GOVORNIH MOTNJAH PRI OTROCIH

IV. Značilnosti privabljanja sil in sredstev požarne zaščite, garnizij požarne zaščite za gašenje požarov in izvajanje reševalnih operacij

IV.4 Značilnosti preskušanja zavor v vlakih povečane teže in dolžine

V ZNAČILNOSTI SERVISIRANJA IN KONTROLE ZAVOR V ZIMSKIH RAZMERAH

Uvod

I. Teoretični vidiki učiteljevega urejanja interakcije otrok z vrstniki

1.1 Koncept individualnega stila učitelja

1.2 Bistvo in vrste pedagoške ureditve interakcije predšolskih otrok

II. Praktične raziskave o razvoju individualnega sloga regulacije interakcije predšolskih otrok z vrstniki s strani učitelja

2.1 Organizacija in raziskovalne metode

2 Analiza in interpretacija rezultatov

Zaključek

Seznam uporabljene literature

Aplikacije

Uvod

Za sedanje stanje izobraževanja je značilna težnja po humanizaciji učenja. Koncept humanizacije učenja vključuje organizacijo skupine učencev in vpliv učitelja na to skupino. (Hkrati oblikovanje tega tima vpliva na razvoj posameznika in učne sposobnosti.) Eno najpomembnejših vlog pri organizaciji otroškega kolektiva ima učitelj. Za pozitivno organizacijo pa se lahko šteje, ko učitelj ne le vpliva, opozarja in uči, ampak tudi pomaga.

Človekov razvoj in življenje sta nemogoča brez komunikacije in interakcije z drugimi ljudmi. Potreba po komunikaciji je ena najpomembnejših človeških potreb. Najtežje izkušnje človeka so povezane z osamljenostjo, zavračanjem ali nerazumevanjem s strani drugih ljudi, najbolj veseli in svetli občutki - ljubezen, priznanje, razumevanje - pa se rodijo z bližino in povezanostjo z drugimi. AT otroštvo brez tesnega čustvenega stika, brez ljubezni, pozornosti, nege je socializacija otroka motena, pride do zamude v duševnem razvoju in v prihodnosti - različnih težav, povezanih z odnosi z drugimi ljudmi.

Relevantnost raziskav. Sodobna implementacija znanstvene in humanistične paradigme v izobraževalni sistem v Republiki Belorusiji vključuje izboljšanje vsebine in metod dela izobraževalnih ustanov, organizacijo pedagoškega procesa v skladu z glavnimi usmeritvami uvajanja otrok v različne vidike družbene kulture, njihovo pravočasno družbeni razvoj.

Otrok je od rojstva vključen v vsestranski sistem družbenih vezi. Z vidika pedagoške znanosti lahko socializacijo obravnavamo kot proces in rezultat oblikovanja pri otrocih idej o raznolikosti okoliškega sveta, odnosa do zaznanih družbenih pojavov in vedenja, ki ustreza splošno sprejetim normam družbe. Analiza študij o problemu družbenega razvoja prepričljivo kaže, da proces socializacije temelji na interakciji dveh vidikov dejavnosti, povezanih z razvojem objektivnega sveta in odnosov med ljudmi (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets). , A.N. Leontiev, M.I. Lisina, L.F. Obukhova, N.A. Salmina in drugi).

Z vidika pedagoške znanosti lahko socializacijo obravnavamo kot proces in rezultat oblikovanja pri otrocih idej o raznolikosti okoliškega sveta, odnosa do zaznanih družbenih pojavov in vedenja, ki ustreza splošno sprejetim normam družbe.

Analiza študij o problemu pojava družbenega razvoja prepričljivo kaže, da proces socializacije temelji na interakciji dveh vidikov dejavnosti, povezanih z razvojem objektivnega sveta in sveta odnosov med ljudmi. Hkrati je prevlada ene ali druge smeri dejavnosti povezana z izvajanjem "genetskih" nalog, povezanih s starostjo, ki jih posredujejo protislovja družbenega razvoja. Objektivna rešitev teh protislovij določa medsebojno povezanost navedenih smeri, možnost prehoda v njihovo novo enotnost, zagotavljanje progresivnega družbenega razvoja (D.I. Feldshtein, D.B. Elkonin).

V pedagogiki se je ta problem ukvarjal: Makarenko A.S. "Otroška ekipa", Sukhomlinsky V.A. "Srce dajem otrokom", Elkonin D.B. "Izbrana dela", Kan-Kalik V.A. "Osnove strokovne in pedagoške komunikacije", Kolominsky Ya.L. "Psihologija osebnih odnosov v otroški ekipi", Janusz Korczak "Pedagoška dediščina" in drugi.

Cilj: oblikovanje komunikacijskih veščin otrok z vrstniki.

Predmet: vpliv sloga regulacije na oblikovanje otroške ekipe

Namen dela: preučevanje teorije in prakse oblikovanja komunikacijskih veščin otrok z vrstniki s pomočjo pedagoške ureditve.

Analizirati teoretične vidike učiteljevega urejanja interakcije otrok z vrstniki;

Upoštevajte koncept individualnega stila učitelja

razkrivajo bistvo in vrste pedagoške ureditve interakcije predšolskih otrok.

Za reševanje nalog smo uporabili naslednje metode:

teoretični (analiza znanstvene literature in pedagoških izkušenj);

empirično (poskus, opazovanje; pogovor);

Znanstvena novost raziskave je naslednja:

predlagal metodologijo za preučevanje procesa interakcije z vrstniki majhnih otrok;

določena so merila za učinkovitost procesa interakcije med majhnim otrokom in vrstniki;

razkrivajo se značilnosti procesa interakcije z vrstniki majhnih otrok in vloga učitelja-vodje pri tem;

pedagoških pogojev za vodenje pedagoško delo o oblikovanju pozitivne interakcije otrok z vrstniki;

Teoretični pomen je, da:

določeni so temelji pedagoškega dela na oblikovanju interakcije otrok z vrstniki;

predlagan je individualni stil urejanja interakcije otrok z vrstniki s strani učitelja.

I. Teoretični vidiki učiteljevega urejanja interakcije otrok z vrstniki

.1 Koncept individualnega stila učitelja

Individualna izvirnost učitelja, njegova izvirnost določata slogovne značilnosti dejavnosti, ki so povezane s posebnimi načini njenega izvajanja. Vsak učitelj je nagnjen k temu, da kar najbolje izkoristi svoje individualne značilnosti, ki zagotavljajo uspeh pri njegovih dejavnostih, in premaga tiste lastnosti, ki ta uspeh ovirajo.

Metoda samo-manifestacije subjekta dejavnosti je označena s pojmom "slog". V najširšem smislu je stil dosleden trend v načinu izvajanja dejavnosti. Poleg tega se je v psihologiji razširil koncept "individualni slog dejavnosti", to je individualno poseben sistem psiholoških sredstev, ki se jim človek zateče, da bi najbolje uravnotežil svojo individualnost z zunanjimi pogoji dejavnosti.

V ožjem pomenu besede se individualni slog dejavnosti obravnava kot stabilen sistem načinov izvajanja dejavnosti zaradi tipoloških značilnosti. Slog dejavnosti združuje tako med seboj povezane komponente, kot so narava ciljev, ki jih postavlja učitelj, metode in sredstva, ki jih uporablja, ter načini analize rezultatov dela.

Obstaja več kriterijev za razvrščanje pedagoških stilov. Glede na naravo zastavljenih pedagoških ciljev in ciljev lahko ločimo projektivne in situacijske sloge. Predstavniki projektivnega sloga imajo jasno predstavo o ciljih dejavnosti, predvidevajo težave in si jih prizadevajo preprečiti ter jasno načrtujejo svoje dnevne aktivnosti. Učitelji situacijskega stila ne znajo predvideti težav, niso zmedeni pri načrtovanju svojih dnevnih aktivnosti.

Slogi pedagoške dejavnosti se upoštevajo v skladu s socialna psihologija stili vodenja (avtoritarni, demokratični, permisivni).

N. F. Maslova opozarja na naslednje vsebinske značilnosti demokratičnega stila vodenja: učitelj dela z razredom kot celoto, poskuša upoštevati individualne značilnosti vsakega učenca, nima in ne kaže negativnega odnosa. Avtoritarni učitelj meni, da je najpomembnejše izpolnjevanje šolarjev neosebnih učnih nalog in raje sam ocenjuje njihove odgovore. Tak učitelj dela "ena na ena z učencem", izhaja iz povprečne predstave o njem, ne upošteva njegovih individualnih značilnosti.

Za prevarantski (anarhistični, liberalni) stil vodenja je značilna želja učitelja, da si čim bolj olajša nalogo, ne da bi prevzel odgovornost. Ta stil vodenja je izvajanje taktike brezbrižnosti, ki temelji na brezbrižnosti in nezanimanju za probleme šolskega življenja.

Raziskovalka A.G. Ismagilova se je osredotočila na preučevanje komunikacijskih stilov vzgojiteljev v vrtcih. Identificira dva glavna komunikacijska sloga: organizacijskega in razvojnega. Kot kaže analiza značilnosti pedagoške komunikacije vzgojiteljev s prvim slogom, so v razredu značilni: hitra reakcija na vedenje in dejanja otrok, jasna regulacija njihovih dejavnosti s pogostim dajanjem posebnih navodil in stroga. nadzor nad njihovim izvajanjem. Ti vzgojitelji posvečajo manj pozornosti aktivaciji otrok, če že, pa pogosto uporabijo negativno oceno. Na začetku pouka običajno rešijo kakšen organizacijski problem, uredijo stvari v skupini in šele nato preidejo na učenje. Strogo spremljajo disciplino, med poukom ne zanemarjajo njenih kršitev, pogosto dajejo pripombe otrokom, se hitro in hitro odzivajo na odgovore otrok, popravljajo napake in pomagajo najti potreben odgovor. V psihološki literaturi obstaja delitev vseh govornih operacij pedagoškega komuniciranja v dve skupini: neposredno ali imperativno in posredno ali optativno. Neposredni vplivi se razumejo kot takšna govorna dejanja vzgojitelja, ki omejujejo svobodo otrok, usmerjajo njihovo pozornost na določena vprašanja, dejanja; pod posredno - takšna govorna dejanja, ki otrokom dajejo svobodo, jih spodbujajo k aktivnosti, neodvisnosti in iniciativi. Vzgojitelji z »organizacijskim« stilom pri komuniciranju z otroki uporabljajo predvsem neposredne vplive. Analiza uresničevanja ciljev pedagoške komunikacije pokaže, da ti vzgojitelji pogosteje postavljajo in rešujejo didaktične in organizacijske naloge, t.j. več pozornosti namenja organizacijski in poslovni plati pedagoškega procesa, zanemarja pa postavljanje vzgojnih ciljev.

Vzgojitelji z drugim slogom uporabljajo predvsem posredne vplive pri komuniciranju z otroki in so usmerjeni predvsem v ustvarjanje pozitivnega čustvenega vzdušja z uporabo spodbud za aktivnost. pozitivno oceno ter pogoste čustvene in ocenjevalne presoje o vedenju in dejavnostih otrok. Pozitivno čustveno razpoloženje slednjih v razredu ustvarja dobro psihološko klimo, ki omogoča, da vzgojitelj veliko manj pozornosti posveča vprašanjem njihove discipline in organiziranosti. Ti učitelji se praktično ne zatečejo k reševanju organizacijskih težav na začetku pouka. Ta slog, glede na prevlado dejanj, lahko imenujemo spodbuden, ocenjevalni in nadzorni, glede na prevlado ciljev pedagoške komunikacije pa - izobraževalni in didaktični. Če se obrnemo na analizo izobraževalnih ciljev, ki jih učitelji določijo v procesu komuniciranja z otroki, potem so to najprej naloge, namenjene razvoju in oblikovanju otrokove osebnosti. Zato se je za kratkost ta slog imenoval "razvijanje".

Slogi komuniciranja, identificirani med študijo, so potrdili domnevo o njihovi večnivojski in večkomponentni strukturi. Razlike v slogih se kažejo v naravi postavljanja ciljev pedagoškega komuniciranja (v "organizacijskem" slogu prevladujejo organizacijski in didaktični cilji, v "razvijajočem" slogu didaktični in izobraževalni cilji), v izbiri dejanj (organizacijski in korektivni ukrepi). so značilni za "organizacijski" slog, za "razvijajoči" stil - ocenjevalni, nadzorni in spodbudni), pri izbiri delovanja (v "organizacijskem" slogu prevladujejo neposredne linije.

Tako širitev razumevanja pojma "slog" otežuje reševanje vprašanja tipologije slogov. Obstaja več kriterijev za razvrščanje pedagoških stilov. Najprimernejši pa je stil delovanja, ki temelji na individualni identiteti učitelja in je usmerjen v osebni razvoj študenta, kar je prava vključenost učitelja v poklicne dejavnosti.

Spremembe, ki se dogajajo v družbi na sedanji stopnji njenega razvoja, seveda povzročajo spremembe v sistemu izobraževanja in vzgoje mlajše generacije, njegovih ciljih, ciljih, vsebini in načinih njihovega izvajanja. Te spremembe se kažejo predvsem v spremembi paradigme vzgoje in izobraževanja: otrok se iz objekta pedagoškega vpliva spremeni v subjekt lastnega razvoja. Spreminja se tudi vloga odraslega v razvoju otroka. Odrasel (starš, vzgojitelj) prispeva k njegovemu razvoju, ustvarja pogoje za njegov samorazvoj.

Raziskovalec Ismagilova A.G. obravnaval stil pedagoške komunikacije kot dejavnik v razvoju otroka. Raziskava, ki jo je izvedla avtorica, je pokazala, da različne stile pedagoškega komuniciranja pojasnjujejo različni sklopi lastnosti učiteljeve individualnosti.

Diagnostika stila pedagoške komunikacije je omogočila identifikacijo dveh skupin vzgojiteljev, ki se razlikujeta po tem parametru. Za komunikacijo vzgojiteljev prve skupine je značilno: položaj "nad otrokom", želja, da bi otroku dali določeno znanje, oblikovali različne veščine.

V interakciji z otroki vzgojiteljev druge skupine so poudarjene naslednje značilnosti: položaj "zraven in skupaj z otrokom", upoštevanje njegovih interesov in pravic, komunikacijske taktike - sodelovanje, ki temelji na sprejemanju in razumevanju otrokovo osebnost. Analiza dejavnikov je pokazala, da obstajajo razlike v strukturi posameznih lastnosti teh vzgojiteljev, ki se lahko kažejo v regulaciji njihovega vedenja. Razlike so tudi v konfliktu vzgojiteljev z različnih stilov komunikacije.

Stil pedagoške komunikacije neposredno vpliva na interakcijo med učenci vrtca. Torej so med vzgojitelji z različnimi stili pedagoške komunikacije za otroke značilne različne manifestacije reakcij na frustracijo.

Osebno usmerjena interakcija z otroki, ki poteka v okviru sodelovanja med vzgojiteljem in otrokom, ki temelji na razumevanju, sprejemanju in spoštovanju otrokove osebnosti, v njem vzbudi zaupanje in osebni pomen, ki ga delata bolj samozavestnega. in se lahko spopada z življenjskimi težavami. Otrok pridobi sposobnost, da bolj pravilno ocenjuje svet in se temu primerno vede. Tako je lažje komunicirati z vrstniki.

Hkrati pa izvajanje vzgojno-disciplinarnega modela v odnosu vzgojitelja do predšolskih otrok, ki se kaže v njegovi odločnosti nad otrokom, nepotrpežljivosti, "super korektnosti", prispeva k pojavu nelagodja in tesnobe v stikih.

Vse te lastnosti, ki se razvijajo že v predšolski dobi, ko se otrok začne zavedati, prevzemajo vse bolj zapletene socialne vloge, določi naravo njegovega odnosa, njegov status v ekipi. Zato je zelo pomembno, da je stil pedagoške komunikacije ustrezen situaciji, dobrohoten, dosleden, nedominanten, sicer neustrezno represivna komunikacija s strani odraslega vodi v kopičenje negativnih izkušenj v interakciji, začenši že v predšolskem obdobju. starost.

Tako stil pedagoške komunikacije vpliva na naravo čustvenih izkušenj: avtoritarni slog povzroča depresijo in astenijo pri otrocih. In v kolektivu, kjer je na čelu vzgojitelj, ki se drži demokratičnih načel vzgoje, se pojavi stanje umirjenega zadovoljstva in veselja.

.2 Bistvo in vrste pedagoške ureditve interakcije predšolskih otrok

Interakcija otrok v skupini vrstnikov, ki je sama po sebi socialna interakcija, lahko na različne načine vpliva na oblikovanje otrokove osebnosti. Pravzaprav je to mikrookolje, ki skupaj z odraslim okoljem določa smer in naravo sprememb v njegovem notranjem svetu. V teh pogojih učitelj zavzema dvojno stališče do stikov z otroki: v interakciji kot subjekt z vsakim otrokom posebej ali s skupino otrok, neposredno ali posredno hkrati vpliva na proces njihove komunikacije in skupne dejavnosti. Hkrati pa v vsakem primeru opravlja pedagoško funkcijo: v prvem primeru pravzaprav kot neposredni udeleženec v procesu interakcije, v drugem pa kot posrednik med njegovimi udeleženci. Poleg tega se v šoloobdobnih (pa tudi neenako starostnih) skupinah, zahvaljujoč učitelju in aktiviranju lastnih medsebojnih odnosov, taka skupnost spremeni v pedagoški sistem (L.I. Novikova, L.V. Baiborodova itd.) in na na določeni stopnji svojega razvoja ta sistem postane sposoben samorazvoja. V skupinah otrok zgodnje in predšolske starosti se elementi takšnega sistema šele začenjajo pojavljati: tu odrasel določa ne le strategijo za razvoj interakcije otrok, temveč tudi taktične korake. V tem kontekstu postane aktualno vprašanje vsebine te vrste socialne interakcije med odraslim in otrokom kot pedagoške.

koncept pedagoško interakcijo trenutno na široko razpravlja v znanstveni literaturi. Poleg tega so njeni psihološki in pedagoški vidiki opredeljeni kot novo področje teoretičnega in eksperimentalnega raziskovanja, ki odpira široke možnosti za razumevanje osebnostnega razvoja. Ob tem sta jasno razvidni dve smeri sklepanja.

V okviru prvega je kot temeljni pojem dejavnosti nasploh, še posebej skupne dejavnosti. Zato se interakcija učitelja in učenca obravnava kot odnos njunih dejavnosti (Kh.I. Leimets, M.I. Smirnov), kot njihova skupna dejavnost (B.P. Bitinas, V.D. Masny, S.E. Khose), kot posebna vrsta skupnega dejavnost (N.I. Litsis), kot poseben način organiziranja skupne dejavnosti (A.S. Samusevich). Takšno stališče pri razumevanju bistva interakcije je povezano s pogledi na dejavnost, razširjeno v filozofiji in psihologiji, kot celoto vseh oblik dejavnosti medsebojno delujočih subjektov (A.N. Leontiev, M.S. Kagan). Vendar glede na dejstvo, da se v psihološki literaturi v zadnjih letih obravnavata komunikacija in dejavnost kot medsebojno povezana, vendar se med seboj razlikujeta v številnih bistvenih značilnostih kategorije (B. F. Lomov), se zdi, da je dejavnostni pristop k razumevanju pedagoške interakcije biti ozek.

Druga vrstica temelji na parametrih medosebne interakcije (Yu.K. Babansky, Ya.L. Kolominsky, N.F. Rodionova itd.). Ta pristop se nam zdi bolj obetaven in nam omogoča, da upoštevamo ne le objektivne pogoje njegovega poteka, temveč tudi posamezne značilnosti udeležencev interakcije. A tudi v tem primeru so rezervacije obvezne. I.Ya.Lerner upravičeno poudarja, da je interakcija dveh subjektov (učitelja in učenca) posredovana s predmetom asimilacije kot osnovo učnega procesa. To pa zadeva izobraževalni proces kot celoto: o pedagoškem medsebojnem delovanju med učiteljem in učencem lahko govorimo le, če temelji na cilju otrokovega razvoja. V nasprotnem primeru se pojma "socialna interakcija" in "pedagoška interakcija" začneta pojavljati kot enaka. Poleg tega je očitno, da je zavedanje razvojne naravnanosti pedagoške interakcije pri njenih subjektih različno. Glede na starostno obdobje, ki ga obravnavamo, je to na splošno mogoče pripisati le odrasli osebi, saj je odrasel (učitelj) tisti, ki v veliki meri določa naravo interakcije z učencem, ne da bi se osredotočil na otrokovo racionalno dojemanje pedagoškega, razvojnega. vpliva, temveč na njegove interese in želje, pri čemer spodbuja pojav enih in zavira razvoj drugih.

Poudariti je treba, da je večina znanstvenikov kljub nesoglasjem precej enotnega mnenja, da je socialno-psihološko jedro pedagoške interakcije pedagoška komunikacija. Kot poseben predmet znanstvenega raziskovanja se začne podrobneje preučevati od sredine 70. let prejšnjega stoletja. Trenutno so dela V.A. Kan-Kalika, G.A. Kovaleva, S.V. Kondratieva, A. A. Kolominsky, A. A. Leontiev in drugi Poskušali so preučiti strukturo in značilnosti pedagoške komunikacije, identificirati njene glavne komponente, določiti njihov odnos s smiselnimi in metodološke vidike tako pedagoškega procesa kot aktivnosti samega učitelja. Hkrati pa "strokovno in pedagoško komunikacijo razumemo kot sistem tehnik in metod, ki zagotavljajo uresničevanje ciljev in ciljev pedagoške dejavnosti ter organizirajo in vodijo socialno-pedagoško interakcijo učitelja in študentov; vsebina tega interakcija je izmenjava informacij, medosebnega znanja, organiziranje in urejanje odnosov s pomočjo različnih komunikacijskih sredstev z namenom zagotavljanja vzgojnega učinka, pa tudi celostne pedagoško smotrne samopredstavitve osebnosti učitelja v občinstvu; učitelj tu nastopa kot aktivator tega procesa, ga organizira in vodi.

Glede na dvoumnost pristopov k opredelitvi bistva pedagoške interakcije in ciljev naše raziskave menimo, da jo je mogoče opredeliti po svoje.

Pedagoška interakcija je socialna interakcija, ki se izvaja v pogojih pedagoškega procesa in je določena s cilji razvijajoče se narave v odnosu do subjektov interakcije; hkrati pa lahko cilje takšne interakcije v različni meri uresniči vsak od subjektov.

Preučevanje posebnosti poklicne dejavnosti učitelja predšolska vzgoja , smo nagnjeni k temu, da izpostavimo eno od njegovih strani, in sicer vključevanje odraslega v proces komunikacije in skupne dejavnosti otrok, kot posebno vrsto pedagoške interakcije. V tem primeru odraslo osebo, ki ureja interakcijo otrok, njeni udeleženci dojemajo na različne načine - kot učitelja (odrasla oseba, ki usposablja in popravlja vedenje udeležencev v interakciji), kot vodjo (usmerja interakcijo). in popravlja dejanja udeležencev), kot enakovredni partner (ki lahko nekaj naredi). bodisi se domisli, pomaga, a tudi uboga zahteve drugih udeležencev). Za njegovo označevanje menimo, da je upravičeno uporabiti izraz pedagoška ureditev interakcije otrok v skupini vrstnikov. V glosarju izrazov ima beseda »regulirati« več pomenov: 1) podrediti se določenemu redu, pravilu; naročilo; 2) vzpostaviti pravilno interakcijo delov mehanizma, potrebnega za delovanje; 3) usmeriti razvoj, gibanje nečesa, da bi ga spravili v red, v sistem. Slednji pomen po našem mnenju najbolj ustrezno odraža bistvo, pomen pedagoškega sodelovanja odraslega v procesu interakcije med otroki v pogojih njihove komunikacije in skupnih dejavnosti, če s "sistemom" razumemo sistem takih socialne vezi v otroški skupnosti (oz. družbi, kar je pogosteje pri opisovanju tega pojava v psihološki, npr. literaturi), ki bi razvojno vplivala na vsakega otroka v njej. Vendar pa prva dva pomena pojma "regulirati" sploh nista zanemarjena: vzpostaviti pravila družbenega vedenja in podrediti otrokova dejanja in dejanja njim postanejo pravica ne odraslega, temveč odraslega. otroci sami. Odrasla oseba nudi le ciljno in ustrezno pomoč. L. S. Vygotsky je o tem zapisal: »Izobraževalni proces mora temeljiti na osebni dejavnosti študenta, vsa umetnost vzgojitelja pa je treba zmanjšati le na usmerjanje in urejanje te dejavnosti ... Učitelj je s psihološkega vidika pogled, organizator izobraževalnega okolja , regulator in nadzornik njene interakcije z učencem ... Socialno okolje je pravi vzvod izobraževalnega procesa in celotna vloga učitelja se zmanjša na upravljanje tega vzvoda. V zvezi s tem se ne moremo strinjati s sklepi v disertacijski raziskavi L. V. Baiborodova, da je dajanje pedagoškega značaja socialni interakciji otrok povezano z vnosom v to interakcijo elementov, ki jih nima in ki so potrebni za obvladovanje vsakega od njegovih udeležencev, izkušnje socialnih odnosov, njegov intelektualni in osebni razvoj.

Postavlja se vprašanje o strategiji učiteljevega vedenja v smislu urejanja interakcije otrok, še posebej, ker obdobje zgodnjega in predšolskega otroštva postavlja posebne zahteve. V psihološki literaturi poznamo tri glavne strategije vplivanja učitelja na učenca: strategijo imperativnega vplivanja, strategijo manipulativnega vplivanja in strategijo razvojnega vplivanja. Prvi je najbolj relevanten za objektivno, reaktivno paradigmo: človek se obravnava kot pasivni objekt vpliva zunanjih pogojev in njihovega produkta. V teh pogojih so glavne naloge učitelja funkcije nadzora nad vedenjem in odnosom osebe, njihovo krepitev in usmerjanje v pravo smer, pa tudi funkcija prisile v odnosu do predmeta vpliva. Manipulativna strategija poteka v praksi dela z otroki, tako kot prva, v primerih povsem avtoritarnega in frontalnega pristopa k vzgoji otrok v vrtcih.

Najbolj zanimiva in obetavna je bila tretja, razvojna strategija. "Temelji na veri v konstruktivni, dejavni, ustvarjalni in ustvarjalni princip človeške narave, na njeni izvorni moralnosti in dobroti, njeni altruistični in kolektivistični naravnanosti, ki delujejo kot predpogoji in pogoji za sožitje in preživetje ljudi" . Ta koncept je dobil najbolj dosleden razvoj predvsem v teoriji humanistične psihologije in pedagogike. Glavna stvar v tej doktrini je prepoznavanje izvirnosti in edinstvenosti notranjega sveta vsakega posameznika. Glavni pogoj za uresničevanje takšne strategije razvoja je, kot smo že poudarili, dialog.

Razvojna strategija v odnosu do interakcije otrok se dobro ujema s koncepti predšolske vzgoje in je vodilna. Toda vsaka strategija doseže rezultate z ustrezno izbiro taktičnih korakov. Ob upoštevanju starosti in individualnih značilnosti otrok zgodnje in predšolske starosti, na katerih temelji njihova medsebojna interakcija, menimo, da je po našem mnenju mogoče izpostaviti tri glavne smeri (taktike) učiteljevega vedenja v okviru razvojne strategije, ki določajo bistvo pedagoške ureditve otrokove komunikacije in njihovih skupnih dejavnosti.

Naj ob tem poudarimo, da pod pedagoško ureditvijo interakcije otrok z vrstniki v pogojih njihove komunikacije in skupnih dejavnosti razumemo tovrstno pedagoško interakcijo med odraslim in otrokom, ki jo posreduje sistem povezave slednjih z drugimi otroki in ki omogoča, da otrokovi stiki pridobijo značaj, ki se razvija v odnosu do vsakega otroka posebej.

Prvi je učenje taktike. Imperativ, v moderni tako nepriljubljen pedagoške teorije ne moremo popolnoma izključiti iz prakse dela z otroki zgodnje in predšolske starosti. S.L. Rubinshtein, s poudarkom bistveni pogoji duševni razvoj otroka, je zapisal: "Otrok se razvija, ko se vzgaja in usposablja, in se ne razvija, ampak se vzgaja in usposablja. To pomeni, da sta izobraževanje in usposabljanje vključena v sam proces otrokovega razvoja" . Jasno je, da v kontekstu našega razmišljanja učenje pridobi ozek pomen - je namenski proces oblikovanja učiteljevega znanja, komunikacijskih veščin in skupnih dejanj otrok z vrstniki. Takšna taktika ima po našem mnenju zelo realno osnovo: prvič, otrokom omogoča, da se izognejo operativnim in motivacijskim težavam takšnih stikov, ki se zavedajo razvijajočih se sociogenih potreb, ki so se že sredi predšolskega otroštva preusmerile k svojim vrstnikom; drugič, pomaga vsakemu otroku izbrati individualno smer njegovega socialnega vedenja, še posebej, če lahko šibko izražene potrebe v interakciji z vrstniki delno nadomestijo druge, ki niso nič manj pomembne za razvoj njegovega intelekta in osebnosti. Učne taktike so še posebej pomembne v začetnih fazah razvoja komunikacije z vrstniki pri otrocih (zlasti učenje komuniciranja z demonstracijo že pripravljenih vzorcev, z besednimi navodili itd.) - zgodnja starost; na začetnih stopnjah obvladovanja skupnih dejanj in skupnih dejavnosti (tako v procesu razvoja spretnosti dejavnosti kot pri oblikovanju načinov usklajevanja dejanj itd.) - predšolska starost. Poudarjamo pa, da taktika poučevanja ni prevladujoča pedagoška taktika tudi pri delu z otroško skupnostjo v zgodnjem otroštvu – učitelj preide na takšno taktiko le, če ima otrok težave, čeprav so v tem starostnem obdobju težave precej pogoste.

Druga je korektivna taktika. Ta linija vedenja odraslega se pojavi že v izobraževalnem okviru: najprej v procesu utrjevanja znanja, spretnosti in zmožnosti komunikacije in skupnih dejavnosti otroka z drugimi otroki; kot tudi, ko izvaja samostojno socialno vedenje in pojav posebnih situacij (konflikti, težave operativne narave) v zvezi s tem. Popravek se lahko izvaja na pobudo odraslega, otroka ali skupine otrok in ima drugačen fokus. Takšna taktika izključuje pritisk odraslega in kategorično naravo predlaganega vedenja, saj je zgrajena po formuli: "Bilo bi bolje, bolj smotrno, kaj misliš (misliš)?". Poleg tega izbira takšne taktike ni pravica izključno odrasle osebe, zato se izvaja kot skupna rešitev problema z otroki.

Tretja je vodilna taktika pedagoškega sodelovanja odraslega v procesu interakcije otrok med seboj. Najbolj primeren je predvsem za takšne situacije, ki jih sprožijo otroci (vključno z vodjo izmed otrok) in zahtevajo spodbude odraslega: pri oblikovanju ali spreminjanju ciljev; pri izpolnjevanju skupin udeležencev; pri definiranju ali spreminjanju strategije interakcije. Strategija vodenja prevladuje v razmerah dokaj visoke stopnje interakcije med otroki, kar je značilno za skupine starejših predšolskih otrok. Otroci imajo praviloma bogate izkušnje komuniciranja in skupnega delovanja z vrstniki (v primeru, da otrok v preteklem obdobju ni bil izoliran od drugih otrok), so izbirčni glede dejavnosti in vrstnikov, imajo izrazito osebne kvalitete. Vendar pa je zagotavljanje neodvisnosti v komunikaciji in skupnih dejanjih z vrstniki pomembno tudi v zgodnjih fazah razvoja otroške skupnosti. Vse vprašanje je v razmerju taktike: nemogoče je usmerjati tisto, kar sploh še ni razvito. Toda nekatere situacije, ki jih sprožijo otroci, ne zahtevajo veliko posredovanja niti v zgodnjem otroštvu. S spodbujanjem in podpiranjem otrokove želje po stikih z vrstniki, ki so neodvisni od odraslega, jim odrasel tako rekoč prenese funkcije subjektov komunikacije in skupne dejavnosti, s čimer razširi obseg situacij, v katerih otroci delujejo. ne potrebuje pedagoške oskrbe.

Linije vedenja odraslega, ki smo jih začrtali v pogojih interakcije med otroki v resnični pedagoški situaciji, praviloma niso opazne v "čisti obliki". Kljub temu pa je lahko vsak od njih prevladujoč, kar je odvisno od znanih, o katerih smo že govorili razlogov: od starosti otrok, od izkušenj njihovih socialnih stikov, od stopnje interakcije otrok, od značilnosti otrok. situacija, vrsta dejavnosti, individualni pedagoški slog odraslega, interesi njegovih in skupin otrok. Poleg tega vsebina te ali one taktike pogojno koncentrira najpomembnejše za situacijske pedagoške naloge metode interakcije z otrokom v smislu njegovih stikov z vrstniki.

Vrste pedagoške regulacije Kot glavne vrste pedagoške regulacije se nam zdi mogoče izpostaviti naslednje: učno-popravljalno, usmerjevalno-popravljalno in usmerjevalno. Za vzgojno-popravni tip regulacije so značilne naslednje značilnosti:

· usmerjenost k razvoju interakcije med udeleženci njegove operativne strani (načini komunikacije in začetni načini skupnih akcij);

· želja učitelja, da pomaga udeležencem v interakciji pri obvladovanju posameznih načinov izvajanja dejanj, utrjevanju doseženi rezultati;

· izbira odraslih vrst skupnih dejavnosti, ki so na voljo otrokom v prvi polovici predšolske starosti - igre, gradbeništvo in najpreprostejše naloge za delo;

· učiteljeva uporaba frontalnih, skupinskih in individualnih pogovorov o bistvu interakcije ("Kaj pomeni nekaj narediti skupaj");

· prikaz vzorcev vedenja in dejanj;

· prilagajanje otrokovega vedenja ali ukrepanje na željo otroka ali vrstnikov v primeru konflikta;

· neposredna vključitev odraslega v proces komunikacije ali skupnih dejanj kot posrednik (učitelj) ali partner.

Vodilno-korektivna vrsta pedagoške ureditve je drugačna:

· učiteljeva naravnanost k razvoju pri otrocih zavestnega vključevanja v interakcijo z vrstniki, postavljanje ciljev in načrtovanje skupnih akcij;

· osredotočenost participacije odraslih na razvoj decentracije in osnov refleksije med udeleženci interakcije, ki je pomembna za razumevanje motivov in dejanj drug drugega;

· v razvoju operativne komponente interakcije s poudarkom na načinih usklajevanja posameznih dejanj udeležencev komunikacije in skupnih dejavnosti;

· spodbujanje samostojnega reševanja problemov, ki nastanejo v procesu interakcije med otroki;

· širitev proizvodnih dejavnosti, zlasti oblikovanja; vključitev odrasle osebe v proces interakcije kot voditelja ali partnerja.

Za vodilno vrsto pedagoške regulacije interakcije otrok so značilne naslednje značilnosti:

· usmerjenost k razvoju vsakega udeleženca v interakciji individualnega sloga socialnega vedenja (vloga, ki jo opravlja v interakciji, ustrezni načini vedenja, individualna stopnja sposobnosti delovanja, zasvojenosti pri izbiri oblik stikov z drugimi otroki, stopnja ustvarjalnosti, refleksije). , empatija itd.);

· usmerjenost v širjenje in zapletanje vsebine in oblik interakcije med otroki;

· spodbujanje ustvarjalnosti in iniciativnosti vsakega udeleženca;

· vključitev odraslega v proces interakcije med otroki kot enakopravnega partnerja (redkeje vodje).

Tako je bila osnova za izbiro vrst pedagoške ureditve za nas najprej stopnja interakcije med otroki zgodnje in predšolske starosti v pogojih njihove komunikacije in skupnih dejavnosti.

vzgojitelj regulacija interakcije otrok

II. Praktične raziskave o razvoju individualnega sloga regulacije interakcije predšolskih otrok z vrstniki s strani učitelja

Da bi učitelj pomagal vzpostaviti stik med otroki in vrstniki, je treba preučiti medosebne odnose v timu.

.1 Organizacija in metode raziskovanja

Namen študije: ugotoviti značilnosti komunikacije fantov in deklet predšolske starosti v skupini vrstnikov.

Predmet študije so učenci vrtca. Pregledani sta bili 2 skupini vrtca (34 oseb - 18 deklic in 16 fantov), ​​od tega: 1. srednja skupina(4-5 let), 1 starejša skupina(5-6 let), vključno z 10 osebami po naključni izbiri.

Predmet raziskave so značilnosti komunikacije v predšolski dobi.

Naloge empiričnega raziskovanja. 1) opraviti primerjalno analizo komunikacije fantov in deklet predšolske starosti v skupini vrstnikov; 4) razviti psihološka in pedagoška priporočila o problemu komunikacije.

Raziskovalna metodologija:

Anksiozni test po metodi R. Tammla, M. Dorkija, V. Amena;

Tehnika enostopenjskih rezov za določanje značilnosti spolne diferenciacije;

Test - igra "Skrivnost";

Študija je bila izvedena v vrtcu. Pregledani sta bili 2 skupini vrtca (34 oseb - 18 deklic in 16 fantov) (test anksioznosti, metoda enkratnih rezov), od tega: 1 srednja skupina (4-5 let), 1 višja skupina (5-6 let). star).

Anksiozni test po metodi R. Temmla, M. Dorkija, V. Amena

Naloga študije je razkriti čustveno stanje; primerjajte stopnje anksioznosti fantov in deklet.

Eksperimentalni material: 14 risb z navodili. Vsaka risba predstavlja tipično situacijo v življenju predšolskega otroka. Vsaka risba je narejena v dveh različicah za deklico (na sliki je deklica) in za fantka (na sliki je deček). Na sliki ni narisan otrokov obraz, podan je samo obris glave. Vsaka risba je opremljena z dvema dodatnima risbama otroške glave, ki po velikosti natančno ustrezata konturi obraza na risbi. Ena od dodatnih risb prikazuje nasmejan otroški obraz, druga prikazuje žalosten obraz.

Izvajanje študije: pogovor je potekal v ločenem prostoru z vsakim otrokom posebej, risbe so bile prikazane v strogo določenem vrstnem redu, ena za drugo. Po tem, ko otroku pokaže risbo, spraševalec da navodila za vsako risbo.

Da bi se izognili vztrajnim izbiram, so otrokova navodila zamenjala definicije obraza. Otroku niso bila zastavljena dodatna vprašanja. Odgovori otrok so bili zabeleženi v posebnem protokolu. Protokoli vsakega otroka so bili podvrženi kvantitativni in kvalitativni analizi.

Kvantitativna analiza: Na podlagi podatkov protokola je bil izračunan indeks anksioznosti (AI) vsakega otroka. Kar je enako odstotku števila čustveno negativnih izbir (žalosten obraz) glede na skupno število risb (14):

IT = Število čustveno negativnih odločitev * 100 %

Glede na stopnjo anksioznosti so otroci razdeljeni v 3 skupine:

a) visoka stopnja anksioznosti (IT nad 50 %);

b) povprečna stopnja anksioznosti (IT od 20 do 50%);

c) nizka stopnja anksioznosti (TI od 0 do 20%).

Kvalitativna analiza. Odgovor vsakega otroka analiziramo posebej. Izvajajo se sklepi o možni naravi otrokovega čustvenega doživljanja v tej (in podobni) situaciji. Fig. 4 ("Oblačenje"), 6 ("Grem spat sam"), 14 ("Jesti sam"). Otroci, ki v teh situacijah sprejemajo negativne čustvene odločitve, bodo bolj verjetno imeli najvišjo IT; otroci sprejemajo negativne čustvene odločitve v situacijah, prikazanih na sl. 2 (»Dojenček, mati in dojenček«), 7 (»Umivanje«), 9 (»Ignoriranje«) in 11 (»Pobiranje igrač«) je verjetneje, da imajo visok ali srednji IT. [Test anksioznosti (R. Temml, M. Dorki, V. Amen): Učna pomoč/Comp. I.D. Dermanova. - Sankt Peterburg: Založba "Rech", 2002. - 34 str.].

Cilj raziskave je bil preučiti značilnosti spolne diferenciacije, pa tudi nekatere razlike med spoloma, ki se kažejo v prosti igri komunikaciji otrok, starih 4-6 let v vrtcu.

Svobodno komunikacijo otrok, ki je ni urejal vzgojitelj, smo proučevali med sprehodom na območju vrtca.

V protokolu opazovanj so bila zapisana vsa združenja otrok, njihova številčna in spolna sestava ter trajanje obstoja posameznih združenj.

V skladu z zastavljeno nalogo so nas zanimali podatki o spolni sestavi igralniških društev (razmerje istospolnih in mešanih društev), številu stikov, določi otrok z otroki istega in nasprotnega spola, širina komunikacijskega kroga in selektivnost glede na spol vrstnikov, prisotnost ali odsotnost razlik v zgornjih parametrih komunikacije med fanti in dekleti.

Na podlagi pridobljenih podatkov je bilo mogoče opredeliti ne le posamezne igralne asociacije, temveč tudi komunikacijske značilnosti fantov in deklet glede na vrsto parametrov (resnost potrebe po komunikaciji, obsežnost ali širina kroga). komunikacija, intenzivnost, selektivnost).

Pregledani sta bili 2 skupini vrtca (34 oseb - 18 deklet in 16 fantov), ​​od tega: 1 srednja skupina (4-5 let), 1 višja skupina (5-6 let).

Metode igre "Skrivnost" V svetu otroških čustev. T.A. Danilina, V.Ya. Zedgenidze, N.M. Vstopiti. Priročnik za praktike predšolskih izobraževalnih ustanov. Airis Press M., 2006 (različica sociometričnega eksperimenta za predšolske otroke), ki temelji na metodologiji "izbira v akciji".

Naloga metodologije: ugotoviti diferenciacijo v medosebnih odnosih deklet in dečkov predšolske starosti.

Sistem čustvenih in osebnih odnosov otrok v različnih starostnih skupinah vrtca smo proučevali s tehniko igre "Skrivnost" (različica sociometričnega eksperimenta za predšolske otroke). Igra je bila sestavljena iz tega, da je vsak otrok trem vrstnikom iz skupine dal tri privlačne igrače. Po tej metodi sta bili pregledani tudi 2 skupini vrtca.

Pred začetkom igre je vsak otrok dobil navodila: Zdaj ti bom dal tri igrače. Lahko jih daste otrokom, katerim bi jih želeli podariti, vsakemu le eno. Lahko podarite tudi tistim otrokom, ki jih danes ni . Rezultate smo zapisali v vnaprej pripravljeno matriko. Kot rezultat te igre se je izkazalo, da je skupina otrok prijazna. Dva člana skupine sta prejela vsak po 8 izbir. to Zvezdice skupine, so v skupini priljubljeni. Prednostno - član skupine, ki je prejel 4-6 izbir. V skupini je 5 ljudi. potisnjen vstran - član skupine, ki je prejel 1-3 izbire. V skupini je 12 ljudi. Izobčenec - član skupine, ki ni dobil niti ene izbire. To je ena oseba. 9 ljudi nima medsebojne izbire.

Na podlagi odgovorov predšolskih otrok je sestavljena matrika (tabela), ki daje predstavo o položaju, ki ga zaseda vsak učenec v sistemu medosebnih odnosov v skupini.

Na podlagi pridobljenih podatkov je bilo mogoče opredeliti ne le socialne izkušnje otroka, temveč tudi značilnosti komunikacije fantov in deklet.

.2 Analiza in interpretacija rezultatov

Pri analizi podatkov, pridobljenih po metodi št. 1 študije, je bilo ugotovljeno, da so fantje bolj vznemirljivi, muhasti, trmasti, agresivni, dekleta pogosteje kažejo jokanje in sočutje. Za dečke je značilno kompenzirano stanje utrujenosti, dekleta padejo v območje optimalne zmogljivosti. Čustveno stanje otrok je na splošno normalno. Fantje predšolske starosti, tako v čustveni kot v poslovna izbira se ne zanašajo na čustvene in osebnostne značilnosti svojih vrstnikov, dekleta z negativno izbiro pa se zanašajo na čustvene in osebnostne lastnosti drugih ljudi.

Tehnika posnetka opazovanja

Oglejmo si pridobljene podatke, ki ločeno označujejo značilnosti komunikacije deklet in značilnosti komunikacije fantov.

Največje razlike med fanti in dekleti v svobodni komunikaciji so se pokazale v njeni selektivnosti: za dekleta je značilno veliko (78 %) selektivnih stikov v primerjavi s fanti (71 %), za enega fanta pa le 0,95.

Pridobljeni podatki tudi kažejo, da dekleta v primerjavi s fanti več časa namenijo skupnim igram kot pa posameznim igram. Ta razlika se povečuje od srednje predšolske starosti do starejše. Glede na širino komunikacijskega kroga (obširnost) med fanti in dekleti dejansko ni bilo razlik.

Če se obrnemo na podatke, ki označujejo značilnosti komunikacije med fanti in dekleti, odvisno od spola njihovih vrstnikov, s katerimi so bili v stiku, lahko vidimo, da dekleta kažejo izrazitejšo konsolidacijo s svojimi vrstniki istega spola kot fantje.

Kar zadeva trenutke režima: prihod v vrtec, zajtrk, razredi z učiteljem itd .: v srednji skupini dekleta komunicirajo z vrstniki istega spola v 81% primerov, fantje pa v 79%, nato pa v v starejši skupini je ta vrzel večja: število stikov z vrstniki istega spola za dekleta postane enako 80% skupnega števila stikov, za dečke pa 74%. To kaže, da je pojav novega trenda - zanimanje za predstavnike nasprotnega spola kot bodoče spremljevalce v odrasli dobi pri fantih bolj izrazito kot pri dekletih.

Čeprav je bila splošna širina kroga komunikacije za dekleta in fante enaka, pa tudi razmerje med širino kroga komunikacije z otroki istega in nasprotnega spola, se je starostni trend tu kazal nekoliko drugače kot v glede na intenzivnost komunikacije. S splošno širitvijo socialnega kroga fantov in deklet je bil krog komunikacije med dekleti in dekleti v mlajših in srednjih skupinah vrtca veliko širši kot med fanti in fanti. Ta kazalnik je v srednjih skupinah izenačen, v starejših pa fantje v njem presegajo dekleta.

Verjetno zato, ker so njihova igralna društva pri tej starosti večja po številu udeležencev, igre pa bolj dinamične.

Glede na selektivnost komunikacije, ki je bila, kot rečeno, višja pri deklicah, razlik v smeri stikov (z istospolnimi ali nasprotno spolnimi vrstniki) med fanti in dekleti dejansko ni bilo. Značilnosti, ki so zaznamovale komunikacijo z vrstniki deklet in fantov, so se kazale v tem, da imajo dekleta vseh starostnih skupin izrazitejšo selektivnost komunikacije in so njihove asociacije pri igri bolj stabilne kot fantje, vendar imajo fantje nekoliko intenzivnejšo komunikacijo kot dekleta, in njihova igralniška združenja so številčnejša. Preferenca v komunikaciji z vrstniki istega spola je pri deklicah na splošno bolj izrazita kot pri fantih.

Nekoliko težje je zaslediti trend konsolidacije z istospolnimi vrstniki glede na parameter obsežnosti, saj je treba upoštevati širjenje kroga komunikacije otrok iz mlajše skupine do starejših. Verjetno je dinamiko spolne diferenciacije mogoče bolje oceniti s primerjavo razlike v širini kroga komunikacije z otroki istega spola in otroki nasprotnega spola v vsaki starostni skupini. Če so kazalniki te razlike v srednji skupini pomembni (25%), v starejši skupini - največji (32%).

Kot vidimo, se tudi tu potrjuje splošni trend: vrhunec spolne diferenciacije v smislu ekstenzivnosti komunikacije so tudi starejše skupine vrtca.

Izvedena študija svobodne komunikacije predšolskih otrok med seboj in njihovih volilnih odnosov s pomočjo različice sociometričnega eksperimenta, ki smo jo razvili, je pokazala, da

) v vrtčevskih skupinah je izrazita konsolidacija otrok z istospolnimi vrstniki;

) ta konsolidacija narašča od srednje predšolske dobe naprej, kar vodi v bistvu do oblikovanja dveh podstruktur v vrtčevski skupini: podstrukture dečkov in podstrukture deklic.

Fantje predšolske starosti se tako pri svojih čustvenih kot poslovnih odločitvah ne opirajo na čustvene in osebnostne značilnosti svojih vrstnikov. Tudi deklet s pozitivno čustveno in poslovno izbiro ne vodijo čustvene in osebne lastnosti. Toda pri negativni izbiri se zanašajo na čustvene in osebne lastnosti drugih ljudi.

Na podlagi te raziskave lahko tudi ugotovimo, da je položaj deklet v strukturi medosebnih skupinskih odnosov nekoliko višji kot pri fantih; poleg tega imajo izrazitejšo selektivnost komunikacije in so bolj konstantni v svojih simpatijah.

Poseben problem predstavlja vprašanje vzrokov za združevanje predšolskih otrok z istospolnimi vrstniki, ki se jasno izraža v komunikaciji in medsebojnih odnosih (kar kaže na prisotnost procesa spolne socializacije), ki ga najdemo v naši raziskavi.

Analiza podatkov, ki označujejo starostno dinamiko tega procesa, kaže, da je biološki dejavnik, ki mu številni tuji raziskovalci pripisujejo tako velik pomen pri razlikovanju fantov in deklet predšolske starosti v komunikaciji in odnosih z vrstniki. ne edina, še manj odločilna. Verjetno je v tem procesu pomembnejši drugi dejavnik, ki ga označujemo kot dejavnik diferenciranega (odvisno od spola otroka) vpliva okoliških odraslih in vrstnikov.

Tako pridobljeni eksperimentalni podatki, ki označujejo spolno konsolidacijo otrok, starih 4-6 let, v prosti komunikaciji z vrstniki kažejo, da imajo prednost otroci istega spola. To se kaže v selektivnosti komunikacije, širini njenega obsega in intenzivnosti.

Če povzamemo podatke eksperimenta, opravljenega z otroki v vrtčevskih skupinah na različnih stopnjah predšolskega otroštva, lahko sklepamo enako kot glede na podatke, ki označujejo svobodno komunikacijo otrok: v vrtčevskih skupinah obstaja ostra razlika med otroki različni spoli, težnja po določeni konsolidaciji spolov. To se izraža v nagnjenosti k izbiri vrstnikov istega spola, ki narašča od srednje skupine proti starejši. Igra "Skrivnost" Rezultati tega poskusa so pokazali, da je diferenciacijo v medsebojnih odnosih otrok različnih spolov mogoče presojati po razmerju izbire, ki je dana vrstnikom svojega in nasprotnega spola. Povprečni kazalnik za vse starostne skupine se je izkazal za enak: volitve za vrstnike istega spola - 71,1%, nasprotno - 28,9%. Te razlike so bile še bolj očitne pri podatkih, ki so značilni za medsebojne volitve. Njihovo povprečje je bilo 84,8 % istospolnih in 15,2 % raznospolnih. Posebej zanimivo je utemeljitev izbire, ki jo dajejo svojim vrstnikom in vrstnikom nasprotnega spola, s strani otrok. Poleg lastnosti, kot so sposobnost skupne igre, prijaznost, uspešnost v različnih dejavnostih, veselje, so fantje utemeljevali svojo izbiro s takšnimi lastnostmi deklet, kot so lepota, nežnost, naklonjenost, dekleta pa fantov - s takšnimi lastnostmi, kot so moč, sposobnost, da se postavimo zanje.

Oksana V. o Ženji S. Z njim se je zanimivo igrati, pozna veliko iger, rad sestavlja iz gradbenega kompleta, iz konstruktorja; ne žali deklet, pomaga mi narediti nekaj, če mi ne uspe. Na splošno je prijazen, se ne prepira z nikomer in ljubi resnico, se prepira s tistimi, ki lažejo. Tudi doma dobro žge risbe. Všeč mu je. Obljubil je, da me bo naučil kuriti.

Tanya Z. o Zhenya: Je priden fant, se ne krega, ima veliko prijateljev ne samo v skupini, ampak tudi doma. Ima mlajšo sestro Alenko, ki je ne žali, ji pa pomaga oblačiti in zlagati igrače. Imajo veliko različnih igrač. In ko se prijatelji pridejo igrat z njimi, prinese igrače, da se vsi igrajo v pesku blizu hiše. Z njimi se grem tudi igrat, ker zna biti zanimivo.

Serezha R. o Zhenya: On pravi prijatelj, bo vedno pomagal, z njim smo prijatelji. Naši očetje delajo v policiji in z njim smo prijatelji. Dober je v namiznem hokeju in nogometu. Rada se igram z njim . 4. Andrej M. o Ženji: Ne vem, ampak tudi jaz si želim biti prijatelj z njim, on pa ima toliko prijateljev. In nikoli ne zavaja, se prikrade in se ne hvali . odnos komunikacija fant dekle

Zhenya S. je o Oksani V. rekel, da mu je všeč, čeprav je bila deklica. Z njo se igra, izdeluje zanimive zgradbe in različne obrti, ona ne cvili, če kaj ne gre. Oksana se ne hvali in ne obrekuje, deli igrače, ve, kako ohraniti skrivnosti in skrivnosti, zanimivo je biti prijatelj z njo.

Oksana B. o Oksani V. je rekla, da smo vsi skupaj prijatelji. Na vprašanje: In kdo smo mi? dekle je odgovorilo: Sereža, Tanja, Ženja, Oksana in jaz. Skoraj vse počnemo skupaj. A vseeno je Oksana bolj prijazna z Ženjo.

Tanya K. O Oksani je rekla, da je dobra prijateljica. Z njo sta prijatelja. Tudi lepo poje in pleše, deli igrače, pozna veliko pravljic, pesmic in nam pripoveduje. Doma vedno posluša mamo, učitelji pa so tu.

Maxim Sh. o Oksani: Živimo v bližini. Vidim, da ima veliko prijateljev, z njimi se igra. Oksana je vesela, prijateljuje tudi s fanti. Če bi bila fant, bi bil bolj prijatelj z njo. In vendar je še vedno dekle.

Če sledimo starostni dinamiki ugotovljenih razlik v komunikaciji predšolskih otrok glede na spol njihovih vrstnikov, lahko opazimo stalen trend, ki se kaže v tem, da se od mlajših skupin vrtca do starejših skupno število povečuje se selektivne stike z istospolnimi otroki; ustrezno se zmanjša število stikov z otroki nasprotnega spola.

Sodeč po skupnem številu izbir deklet deklicam in dečkov dečkom doseže vrhunec v skupini šestletnih otrok (najstarejših); in sodeč po številu medsebojnih volitev - v skupini štiri-petletnih otrok (sredina). Na podlagi obdelave dobljenih podatkov lahko sklepamo naslednje. Izvedeni poskus še enkrat potrjuje starostno dinamiko ugotovljenih razlik v komunikaciji predšolskih otrok. Opazen je stalen trend, ki se kaže v tem, da od mlajših skupin vrtca do starejših narašča skupno število selektivnih stikov z istospolnimi otroki; ustrezno se zmanjša število stikov z otroki nasprotnega spola. Sodeč po skupnem številu izbir deklet deklicam in dečkov dečkom doseže vrhunec v skupini šestletnih otrok (najstarejših); in sodeč po številu medsebojnih volitev - v skupini štiri-petletnih otrok (sredina). Vedno večja je potreba po komunikaciji z ljudmi istega spola.

Zaključek

V skladu z namenom študije so bile rešene naloge, namenjene: analizi teoretičnih vidikov učiteljeve ureditve interakcije otrok z vrstniki; upoštevanje koncepta individualnega stila učitelja; preučevanje bistva in vrst pedagoške ureditve interakcije predšolskih otrok. Tako so bili na podlagi zastavljenih nalog narejeni naslednji zaključki:

Individualni slog se zaradi tipoloških značilnosti obravnava kot stabilen sistem načinov izvajanja dejavnosti. Slog dejavnosti združuje tako med seboj povezane komponente, kot so narava ciljev, ki jih postavlja učitelj, metode in sredstva, ki jih uporablja, ter načini analize rezultatov dela.

Urejanje medčloveških odnosov v otroških skupinah in kolektivih je pedagoška naloga vse večjega pomena. Medosebni odnosi imajo v otroštvu veliko vlogo, saj v tem obdobju poteka aktiven proces oblikovanja osebnosti v sistemu človeških medosebnih odnosov, medosebni odnosi pa so najučinkovitejše sredstvo za upravljanje osebnostnega razvoja.

Osebno usmerjena interakcija z otroki, ki poteka v okviru sodelovanja med vzgojiteljem in otrokom, ki temelji na razumevanju, sprejemanju in spoštovanju otrokove osebnosti, v njem vzbudi zaupanje in osebni pomen, ki ga delata bolj samozavestnega. in se lahko spopada z življenjskimi težavami. Otrok pridobi sposobnost, da bolj pravilno ocenjuje svet in se temu primerno vede. Tako je lažje komunicirati z drugimi.

Seznam uporabljene literature

1.Bodalev, A.A. Osebnost in komunikacija / A.A. Bodalev // Izbrana psihološka dela, 2. izd. - M .: Mednarodna pedagoška akademija, 2005-314s.

.Weiner M.E. Preprečevanje, diagnosticiranje in odpravljanje pomanjkljivosti v čustvenem razvoju predšolskih otrok. Učna pomoč. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2009.-311s.

.Vygodsky, L.S. "Igra in njena vloga v duševnem razvoju otroka" / L.S. Vygodsky // Bralec o otroški psihologiji: od dojenčka do najstnika. Vadnica 2. - M.: 2005 - 228s.

.Vygotsky, A.S. Pedagoška psihologija / A.S. Vygotsky // - M., 2011-243s.

.Garbuzov V.I. Praktična psihologija / V.I. Garbuzova //- M., 2009-184s.

.Otroška praktična psihologija: učbenik pod. izd. prof. T.D. Marcinkovskaja. - M.: Gardariki, 2010. - 255 str.

.Zimina I.S. Otroška agresivnost kot predmet pedagoškega raziskovanja // Pedagogika. - 2008. - št. 5.-123str.

.Karalashvili Minuta telesne kulture M.: TC Sphere, 2010.-251s.

.Kiryanova R.A. Načela izgradnje predmetno-razvojnega okolja v predšolski izobraževalni ustanovi // Predšolska pedagogika. - 2005. - št. 1-74s.

.Komisarenko T. O stikih z vrstniki // Predšolska vzgoja. - 2007. - št. 12.

.Klyueva N.V. Kasatkina Yu.V. Otroke učimo komuniciranja. - Yaroslavl: Akademija za razvoj. - 2007. -211p.

.Kobazaeva, Yu.A. Komunikacija z vrstniki v starejši predšolski dobi in njena vloga pri oblikovanju otrokove osebnosti / Yu.A. Kobazaeva // Psiholog v vrtcu. - 2006. št. 3 - 116s.

.Kryazheva N.L. Razvoj čustvenega sveta otrok. - Yaroslavl: Akademija za razvoj. - 2007-244s.

.Lisina, M.I. Komunikacija, osebnost in psiha otroka / M.I. Lisin. - M.: Voronež, 2007.-218s.

.Lisina V. O vplivu pedagoške komunikacije na čustveno počutje predšolskega otroka // Predšolska vzgoja. - 2004. - št. 3.-91s.

.Lyutova E.K. Monina G.B. Usposabljanje učinkovite interakcije z otroki. - Sankt Peterburg: Založba "Rech", 2008.-125p.

.Metenova N.M. Dobro jutro otroci! Priporočila za organizacijo dela z otroki v dopoldanskem času. - Jaroslavlj. - 2010.-177p.

.Nagaeva L.G. Anksioznost prihaja iz otroštva // Predšolska pedagogika. - 2004. - št. 6.-91s.

.Razvoj komunikacije predšolskega otroka z vrstniki / Pod. izd. A.G. Guzkoj. - M., 1999-165s.

.Ryleeva E.V. Več zabave skupaj! Didaktične igre razvijati sposobnosti sodelovanja pri otrocih 4-6 let. - 3. izd. - M.: Iris-press, 2009-346s.

.Semenaka S.I. Socialno-psihološki prilagajanje otroka v družbi. Popravni in razvojni razredi. - M.: ARKTI, 2009.-154p.

.Semenaka S.I. Naučimo se sočustvovati, sočustvovati. Popravni in razvojni tečaji za otroke, stare 5-8 let. - 2. izd., popravljeno. in dodatno - M.: ARKTI, 2004.-227p.

.Čistjakova M.I. Psihogimnastika. - M.; Razsvetljenstvo, 2010.-269s.

.Jaz-ti-mi. Program socialno-čustvenega razvoja predšolskih otrok. Komp.: O.L. Knyazeva. - M .: Mosaic-Synthesis, 2003. -167p.

Aplikacije

Priloga 1

Navodilo:

Igrajte se z mlajšimi otroki. »Kaj misliš, kakšen bo otrokov obraz: vesel ali žalosten? Ona (on) se igra z otroki.

Otrok in mati z dojenčkom. »Kaj misliš, kakšen obraz bo imel ta otrok: žalosten ali vesel? Ona (on) se igra na sprehodu z mamo in dojenčkom.

predmet agresije. "Kaj mislite, kakšen obraz bo imel ta otrok: vesel ali žalosten?"

Oblačenje. »Kaj misliš, kakšen obraz bo imel ta otrok. Ona (on) se oblači.

Jarem s starejšimi otroki. »Kaj mislite, kakšen obraz bo imel ta otrok: vesel ali žalosten? Ona (on) se igra s starejšimi otroki.”

Uspavanje samega. »Kaj mislite, kakšen obraz bo imel ta otrok: vesel ali žalosten? Ona (on) gre spat.

Pranje. »Kaj mislite, kakšen obraz bo imel ta otrok: vesel ali žalosten? Ona (on) je v kopalnici.

Ukor. "Kaj mislite, kakšen obraz bo imel ta otrok: vesel ali žalosten?"

Ignoriranje. "Kaj misliš, kakšen obraz bo imel ta otrok, žalosten ali vesel?".

Agresivni napad. "Kaj mislite, kakšen obraz bo imel ta otrok: vesel ali žalosten?"

Zbiranje igrač. »Kaj mislite, kakšen obraz bo imel ta otrok: vesel ali žalosten? Ona (on) pospravi igrače.

Izolacija. "Kaj mislite, kakšen obraz bo imel ta otrok: žalosten ali vesel?"

Otrok s starši. »Kaj mislite, kakšen obraz bo imel ta otrok: vesel ali žalosten? On (ona) z mamo in očetom.

Jesti sam. »Kaj misliš, kakšen obraz bo imel ta otrok: žalosten ali vesel? On (ona) poje.

Risbe za fante. Komentarji ostajajo enaki.

Priloga 2

Ime: Ira Starost: 6 let

#DrawingSayingChoiceHappy faceSad face1 Igranje z mlajšimi otroki Imam tudi brata. Res je, še vedno se ne zna igrati +2 Otrok in mama z dojenčkom (nadaljevanje) In gremo v park. Gugam se, Seryozha pa spi +3 Predmet agresije Fant jo užali in se tepe -+10 Agresivnost Odvzela je igračo +11 Pobiranje igrač Pomaga mami + 12 Izolacija- + 13 Otrok s starši Ali ima očeta?

IT = 7:14 100=50 povprečna stopnja anksioznosti

Ime: Dasha Starost: 6 let

№ Risba Izgovor Izbira Vesel obraz Žalosten obraz 1Igra se z mlajšimi otroki Ne želi se igrati s fantkom.+2Otrok in mama z dojenčkom Hodi.+3Predmet agresijeZna se boriti s stolom.+4OblačenjeŠla bo na sprehod.+5Igra se s starejšimi otrociPozna ga.+6Samo ležanje spatRad spi.+7Umivanje Noče se pomiti in iti na vrt.+8Opomin Zmerja jo.+9IgnorirajObožuje, ko se oče igra z otrokom.+10AgresivnostŽeli se igrati.+11Zbirka igračRada zbira igrače.+12Izolacija Vsi so odšli, ostala je sama+13Otrok s staršiRada hodi skupaj.+14Hrana v rada je, ko je sama.+

IT = 6:14 100=42,85 povprečna stopnja anksioznosti

Ime: Daniel Starost: 6 let

№PictureSayingChoiceHappy faceSad face1 Igranje z mlajšimi otroki Ali se zna igrati?+2 Otrok in mati z dojenčkom se sprehajata.+3 Predmet agresije Tepe.+4 Oblačenje Bo šel ven.+5 Igranje s starejšimi otroki Igranje.+9IgnoreUžaljen da se ne igrajo z njim.+10Agresija bo vzela igračo.+11Zbiranje igračLahko se igraš več.+12Izolacija Veliki otroci ne sprejemajo.+13Otrok s starši bo preklinjal, a bo jokal.+14Jesti sam Jesti.+

IT = 8:14 100=57,14 visoka stopnja anksioznosti

Ime: Egor Starost: 6 let

№Slika Izgovor IzbiraVesel obraz Žalosten obraz1 Igranje z mlajšimi otroki Igrajo se + 2 Otrok in mama z dojenčkom Gredo v park na vrtiljaku + 3 Predmet agresije Žali malčka. Oče pravi, da je treba malčke zaščititi. In sem že velik.+4Oblačenje Bom šel ven.+5Igranje z večjimi otroki Še vedno lahko igraš nogomet.+6Sam odhod v posteljoLahko noč pogledal.+7UmivanjeZbudil.+8Očital mamo.+9Ignoriranje-+10AgresivenDeli igračo.+11Zbira igračeI pospravite tudi igrače. +12Izolacija. Najbrž se igrajo skrivalnice.+13Otrok s starši. Torej je prost dan in bodo šli k babici.+14Jesti samiPiti čaj.+

IT=2:14 100=14,28 nizka stopnja anksioznosti

Pregledani sta bili 2 skupini vrtca (34 oseb - 18 deklet in 16 fantov), ​​od tega: 1 srednja skupina (4-5 let), 1 višja skupina (5-6 let).

Tabela št. 1. Seštevek točk