ZADEVA:

"FORMIRANJE MORALNIH KVALITET

ZA MLAJŠE ŠOLCE»

Dmitrieva Tatyana Ivanovna

GBOU "Zvenigovsky sanatorium internat"

TEMA: "FORMIRANJE MORALNIH KVALITET PRI MLAJŠIH ŠOLARJIH"

Vprašanja moralni razvoj, vzgoja, izboljšanje človeka je skrbelo družbo vedno in v vseh časih. Zlasti zdaj, ko se vse pogosteje srečujemo s krutostjo in nasiljem, postaja problem moralne vzgoje vse bolj pereč.

Moralna vzgoja je proces, namenjen oblikovanju otrokove osebnosti in vključuje oblikovanje njegovega odnosa do domovine, družbe, ljudi, dela, njegovih dolžnosti in samega sebe.

Naloga učitelja osnovna šola je spremeniti družbeno nujne zahteve družbe, kot so dolžnost, čast, vest, dostojanstvo, v notranje spodbude za osebnost vsakega učenca. Jedro vzgoje, ki določa moralni razvoj, je oblikovanje humanističnih odnosov in odnosov med otroki.

Moralna vzgoja mlajšega šolarja poteka tako v izobraževalnem procesu kot izven šolskega časa. Izkušnje mlajših šolarjev, njihove radosti in stiske so povezane z njihovim učenjem. V lekciji so medsebojno povezani vsi glavni elementi izobraževalnega procesa: namen, vsebina, sredstva, metode, organizacija.

V obšolskem procesu se mlajši učenci učijo samostojnega dela, za uspešno izvajanje katerega je potrebno povezovati svoja prizadevanja s prizadevanji drugih, se naučijo poslušati in razumeti svoje tovariše, primerjati svoje znanje z znanjem drugih, zagovarjati mnenje, pomoč in sprejem pomoči. V razredu lahko skupaj doživijo akuten občutek veselja zaradi samega procesa pridobivanja novega znanja, žalosti zaradi neuspehov, napak. V izobraževalnem smislu so vsi predmeti, ki se poučujejo v šoli, enako pomembni. Sistem moralne vzgoje je zgrajen koncentrično, tj. v vsakem razredu se učenci seznanjajo z moralnimi pojmi, vendar se količina znanja vsako leto veča, zavedanje o moralnih pojmih in predstavah se poglablja. V 1. razredu učitelj uvaja pojme dobrohotnost in pravičnost, tovarištvo in prijateljstvo, kolektivizem in osebna odgovornost za skupno stvar.

Program etičnih pogovorov je zgrajen koncentrično, t.j. v vsakem razredu se preučujejo in razpravljajo o enakih moralnih problemih (o tovarištvu, prijateljstvu, sreči, svobodi, pravičnosti, dobrem, zlu, usmiljenju, dolžnosti, krivdi itd.), vendar se njihova posebna vsebina spreminja z nabiranjem znanja in izkušenj. pri otrocih, moralni odnosi, naloge in vsebina vzgojnega dela. Delo na vzgoji teh lastnosti pri otrocih poteka vsa štiri leta izobraževanja v osnovni šoli. Učitelj, da bi razvil moralno zavest učencev, jim pomaga razumeti lastne izkušnje in izkušnje drugih (primer tovarišev, staršev in odraslih, primeri iz leposlovja).

Moralna vzgoja je oblikovanje sposobnosti učencev, da vidijo človeka v svetu okoli njega, ga obravnavajo kot najvišjo vrednoto, sočustvujejo s človekom, spodbujajo dobro človeka in človeštva s proizvodnjo materialnih in duhovnih vrednot.

Mlajša šolska doba je ugodna za začetek vzgoje moralnih čustev in moralnih kvalitet: oblikovanje osebnosti preide v zavestno fazo. Otrok je že sposoben spoznati odnos med njim in drugimi, začne razumeti motive vedenja, moralne ocene, pomen konfliktne situacije. V zgodnjem otroštvu je položena sposobnost uživanja v življenju in sposobnost pogumnega prenašanja težav. Otroci so občutljivi in ​​dovzetni za vse, kar jih obdaja. Na tej podlagi je mogoče z ustreznimi tehnikami oblikovati moralna in državljanska prepričanja.

Odnos do domovine, drugih držav in narodov: ljubezen in predanost domovini; nestrpnost do nacionalne in rasne sovražnosti; dobra volja do vseh držav in narodov; kultura medetničnih odnosov;

Odnos do dela: vestno delo v skupno in osebno korist; spoštovanje delovne discipline;

Odnos do javnega dobra in materialnih vrednot: skrb za ohranjanje in razmnoževanje javnega dobra; varčnost; varstvo narave;

Odnosi z ljudmi: kolektivizem, demokracija, medsebojna pomoč, humanost; medsebojno spoštovanje; skrb za družino in vzgoja otrok;

Odnos do sebe: visoka zavest o državljanski dolžnosti; poštenost in resnicoljubnost; preprostost in skromnost v javnem in zasebnem življenju; nestrpnost do kršitev javnega reda in discipline; celovitost.

Znanje šolarjev o moralnih standardih, pridobljeno med izobraževalnimi urami, lastna življenjska opazovanja so pogosto razdrobljena in nepopolna, zato je potrebno posebno delo, povezano s posploševanjem pridobljenega znanja. Učitelj uporablja različne oblike dela:

besedni (učiteljeva zgodba, etični pogovor); praktični (pohodi, ekskurzije, športni dnevi, olimpijade in tekmovanja itd.); vizualni (šolski muzeji, razstave različnih žanrov, tematske stojnice itd.).

etični pogovori prispevajo k pridobivanju moralnih znanj šolarjev, razvoju etičnih idej in pojmov pri njih, razvoju zanimanja za moralne probleme in želje po ocenjevalni moralni dejavnosti. Glavni namen etičnega pogovora je pomagati učencem razumeti zapletena vprašanja morale, oblikovati trdno moralno stališče med učenci, pomagati vsakemu študentu spoznati svojo osebno moralno izkušnjo vedenja, privzgojiti študentom sposobnost razvijanja moralnih pogledov.

V razredu med učenci nenehno nastajajo določeni poslovni in moralni odnosi. Skupno delo šolarjev povzroča odnose med njimi, za katere so značilne številne značilnosti, ki so značilne za odnose v katerem koli skupinsko delo. Odnos vsakega udeleženca do svojega dela kot skupnega, sposobnost usklajenega delovanja z drugimi za dosego skupnega cilja, medsebojna podpora in hkrati zahtevnost drug do drugega, sposobnost kritičnosti do sebe, vrednotenja. osebni uspeh ali neuspeh s položaja reduciranja strukture izobraževalne dejavnosti.

Oblikovanje moralnih izkušenj šolarjev ne more biti omejeno le na njihove izobraževalne dejavnosti. Oblikovanje in razvoj osebnosti predpostavlja njeno aktivno sodelovanje pri družbeno koristnem delu. Izvedljivo delo otrok se prelije v delo države. V uresničljivem delu za dobro domovine se vzgaja odnos do dela kot najpomembnejše življenjske nuje, potreba po delu v dobro družbe, spoštovanje delovnih ljudi in spoštovanje ljudske lastnine.

Izobraževalni proces je strukturiran tako, da predvideva situacije, v katerih se učenec sooča s potrebo po samostojni moralni izbiri. V procesu moralne vzgoje učenci ne bi smeli le razumeti moralnih norm, ampak bi morali razviti pravila moralnega vedenja in oblike:

Sposobnost duhovnega razvoja, uresničevanje ustvarjalnega potenciala v izobraževalno-igralni, predmetno-proizvodni, socialno usmerjeni dejavnosti na podlagi moralnih stališč in moralnih norm, nenehnega izobraževanja, samoizobraževanja in vsesplošne duhovne in moralne kompenzacije - "izboljševanje";

Temelji moralnega samozavedanja osebe (vest) - sposobnost mlajšega učenca, da oblikuje svoje moralne obveznosti, izvaja moralno samokontrolo, zahteva, da izpolnjuje moralne standarde, daje moralno oceno svojih in drugih. dejanja ljudi;

Moralni pomen nauka;

Temelji morale - potreba po določenem vedenju, ki jo učenci zaznajo, zaradi v družbi sprejetih predstav o dobrem in zlu, pravilnem in nesprejemljivem, krepitev pozitivne moralne samopodobe, samospoštovanja in življenjskega optimizma;

Estetske potrebe, vrednote in občutki;

Sposobnost odkritega izražanja in zagovarjanja svojega moralno utemeljenega stališča, kritičnosti do lastnih namenov, misli in dejanj;

Sposobnost samostojnih dejanj in dejanj, izvedenih na podlagi moralne izbire, sprejemanja odgovornosti za njihove rezultate;

Zavedanje dijakov o vrednosti človekovega življenja, oblikovanje sposobnosti, da se v okviru svojih zmožnosti upirajo dejanjem in vplivom, ki ogrožajo življenje, telesno in moralno zdravje ter duhovno varnost posameznika.

Rezultat moralne vzgoje je moralna vzgoja, ki se materializira v družbeno dragocenih lastnostih in lastnostih posameznika, se kaže v odnosih, dejavnostih in komunikaciji.

Uspeh moralne vzgoje šolarjev je v veliki meri odvisen od dela, ki ga učitelj organizira in vodi. Beseda vzgojitelja in učitelja je najpomembnejše orodje za vzgojo šolarjev. Daje moralno oceno dejanj, analizira vedenje pravi ljudje in junaki del, ki se preučujejo po šolskem učnem načrtu. Na moralno vzgojo šolarjev ne odgovarja samo vsebina predmeta, ampak tudi metode poučevanja, vzdušje, ki vlada v razredu, in sama osebnost učitelja.

Moralna vzgoja šolarjev v timu je najučinkovitejša, če vsak učenec zavzame mesto, ki najbolj ustreza njegovim sposobnostim, in pri tem postane nenadomestljiva osebnost. Pomaga pri razvoju občutka dostojanstvo in razvijati samospoštovanje. Takšna moralna vzgoja šolarjev brez posebne zunanje motivacije prisili otroka, da se prilagodi moralnim idejam, sprejetim v družbi.

Tako moralna vzgoja mlajših učencev, ki se izvaja v šoli, zagotavlja oblikovanje ljubezni do domovine, spoštovanja narave, ustvarjalnega odnosa do dela, rezultat pa je kolektivizem, zdrav individualizem, pozoren odnos do človeka, zahtevnost do njega. sebe, visoko moralna čustva domoljubje, kombinacija javnih in zasebnih interesov.

Otrok, ki vstopi v šolo, samodejno zasede popolnoma novo mesto v sistemu človeških odnosov: ima stalne obveznosti, povezane z izobraževalnimi dejavnostmi. Bližnji odrasli, učitelj, celo tujci z otrokom komunicirajo ne le kot z edinstveno osebo, ampak tudi kot z osebo, ki je prevzela obveznost (prostovoljno ali pod prisilo) učenja, kot vsi otroci v njegovi starosti. Otrok se z učenjem pisanja, štetja, branja itd. usmerja v samospremembe – obvlada potrebne načine storitvene in duševne dejavnosti.

Otrok v osnovnošolski dobi začne razmišljati o razlogih, zakaj razmišlja tako in ne drugače. Obstaja mehanizem za popravljanje lastnega razmišljanja s strani logike, teoretičnega znanja. Posledično postane otrok sposoben namero podrediti intelektualnemu cilju. Otroci si ne le bolje zapomnijo, ampak so tudi sposobni razmišljati o tem, kako to počnejo.

Otroci še vedno veliko časa preživijo v igri. Razvija občutke sodelovanja in rivalstva, pridobijo osebni pomen pojmi, kot so pravičnost in krivica, predsodki, enakost, vodenje, pokornost, vdanost, izdaja.

Moralna vzgoja mlajših šolarjev bi morala postati ena od obveznih sestavin izobraževalnega procesa. Šola za otroka je tisto prilagodljivo okolje, katerega moralno vzdušje bo določilo njegove vrednotne usmeritve. Zato je pomembno, da moralni vzgojni sistem sodeluje z vsemi sestavinami šolskega življenja: poukom, odmorom, obšolskimi dejavnostmi in prežema celotno življenje otrok z moralno vsebino.

Moralni razvoj otrokove osebnosti določajo naslednje sestavine: poznavanje norm, vedenjske navade, čustveni odnos do moralnih norm in notranji položaj samega otroka. Skozi zgodnja in predšolska leta se otrok skozi komunikacijo z ljudmi okoli sebe (odrasli, vrstniki in otroci drugih starosti) uči družbenih norm vedenja. Asimilacija norm najprej predvideva, da otrok postopoma začne razumeti in razumeti njihov pomen. Drugič, asimilacija norm predpostavlja, da otrok v praksi komuniciranja z drugimi ljudmi razvije vedenjske navade. Navada predstavlja čustveno doživeto motivacijsko silo: ko otrok deluje v nasprotju z navadnim vedenjem, mu to povzroča občutek nelagodja. Tretjič, asimilacija norm pomeni, da je otrok prežet z določenim čustvenim odnosom do teh norm. Zahteva po priznanju je ena najpomembnejših človeških potreb. Temelji na želji po visoki oceni njihovih dosežkov, ki ustrezajo družbenim zahtevam družbe. Neizpolnjena zahteva po priznanju lahko vodi v nezaželene oblike vedenja, ko začne otrok načrtno lagati ali se hvaliti. Otrok predšolske starosti si prizadeva zagotoviti, da so odrasli zadovoljni z njim, in če si zasluži grajo, vedno želi popraviti poslabšan odnos z odraslim. Potreba po uresničitvi zahteve po priznanju se kaže v tem, da se otroci vse pogosteje obračajo na odrasle za oceno uspešnosti in osebnih dosežkov.

Razvoj čustev in občutkov predšolskega otroka

Glavne spremembe v čustveni sferi otrok na stopnji predšolskega otroštva so posledica vzpostavitve hierarhije motivov, pojava novih interesov in potreb.
Občutki predšolskega otroka postopoma izgubljajo impulzivnost, postajajo globlji v semantični vsebini. Vendar pa ostaja težko nadzorovana čustva povezana z organskimi potrebami, kot so lakota, žeja itd. Spreminja se tudi vloga čustev v dejavnostih predšolskega otroka. Če je bilo na prejšnjih stopnjah ontogeneze glavno vodilo zanj ocena odrasle osebe, lahko zdaj doživi veselje, predvideva pozitiven rezultat svoje dejavnosti in dobro razpoloženje ljudi okoli njega.
Predšolski otrok postopoma obvlada izrazne oblike izražanja čustev - intonacijo, obrazno mimiko, pantomimo. Obvladovanje teh izraznih sredstev mu poleg tega pomaga pri globljem zavedanju doživljanja drugega. Razvoj kognitivne sfere osebnosti vpliva na čustveni razvoj, zlasti na vključevanje govora v čustvene procese, kar vodi v njihovo intelektualizacijo.
V celotnem predšolskem otroštvu se značilnosti čustev manifestirajo kot posledica spremembe splošne narave otrokove dejavnosti in zapleta njegovega odnosa z zunanjim svetom. Otrok pri 4-5 letih začne razvijati občutek dolžnosti. Moralna zavest, ki je osnova tega občutka, prispeva k otrokovemu razumevanju zahtev, ki so mu postavljene, ki jih povezuje s svojimi dejanji in dejanji okoliških vrstnikov in odraslih. Najbolj živ občutek dolžnosti izkazujejo otroci, stari 6-7 let.
Intenziven razvoj radovednosti prispeva k razvoju presenečenja, veselja do odkrivanja.
Estetski občutki se razvijajo tudi v povezavi z otrokovo likovno in ustvarjalno dejavnostjo.
Ključne točke čustveni razvoj predšolski otroci so:
- razvoj socialnih oblik izražanja čustev;
- oblikuje se občutek dolžnosti, nadalje se razvijajo estetski, intelektualni in moralni občutki;
- zaradi razvoja govora postanejo čustva zavestna;
- čustva so pokazatelj splošno stanje otroka, njegovega duševnega in telesnega počutja

Razvoj voljne sfere. Usmerjanje razvoja volje predšolskih otrok

V predšolski dobi se oblikuje voljna akcija. Otrok obvlada postavljanje ciljev, načrtovanje, nadzor.

Voljno delovanje se začne s postavitvijo cilja. Predšolski otrok obvlada postavljanje ciljev – sposobnost zastavljanja cilja dejavnosti. Elementarna namenskost je že opažena pri dojenčku (A.V. Zaporozhets, N.M. Shchelovanov). Poseže po igrači, ki ga zanima, jo išče, če gre izven njegovega vidnega polja. Toda taki cilji so zastavljeni od zunaj (s strani subjekta).

V povezavi z razvojem neodvisnosti ima dojenček že v zgodnjem otroštvu (pri starosti približno 2 let) željo po cilju, vendar ga doseže le s pomočjo odraslega. Pojav osebnih želja vodi v nastanek "notranje" namenskosti zaradi teženj in potreb samega otroka. Toda pri predšolskem otroku se namenskost kaže bolj pri postavljanju kot pri doseganju cilja. Pod vplivom zunanjih okoliščin in situacij dojenček zlahka opusti cilj in ga nadomesti z drugim.

Pri predšolskem otroku se postavljanje ciljev razvija po liniji samostojnega, proaktivnega postavljanja ciljev, ki se z leti tudi vsebinsko spreminjajo. Mlajši predšolski otroci si postavljajo cilje, povezane z njihovimi osebnimi interesi in trenutnimi željami. In starejši si lahko postavijo cilje, ki niso pomembni samo zanje, ampak tudi za ljudi okoli njih. Kot je poudaril L. S. Vygotsky, je najbolj značilna voljna akcija svobodna izbira cilja, lastno vedenje, ki ga ne določajo zunanje okoliščine, ampak motivira sam otrok. Motiv, ki otroke spodbuja k dejavnosti, pojasnjuje, zakaj je izbran ta ali oni cilj.

Približno od 3. leta otrokovo vedenje vedno bolj poganjajo motivi, ki se zamenjujejo, krepijo ali prihajajo v konflikt.

V predšolski dobi se oblikuje razmerje med motivi - njihova podrejenost. Izpostavljen je vodilni motiv, ki določa vedenje predšolskega otroka in podreja druge motive sebi. Poudarjamo, da se sistem motivov zlahka krši pod vplivom svetlega čustvenega impulza, kar vodi v kršitev dobro znanih pravil. Na primer, otrok v naglici, da bi videl, kakšno darilo mu je prinesla babica, jo pozabi pozdraviti, čeprav v drugih situacijah vedno pozdravi odrasle in vrstnike.

Na podlagi podrejenosti motivov ima dojenček možnost zavestno podrediti svoja dejanja oddaljenemu motivu (A.N. Leontiev). Na primer, naredite risbo, da boste razveselili svojo mamo ob prihajajočem prazniku. To pomeni, da otrokovo vedenje začne posredovati idealni predstavljeni model ("Kako srečna bo mama, ko bo v dar prejela risbo"). Povezava motivov z idejo o predmetu ali situaciji omogoča pripisovanje dejanja prihodnosti.

Podrejenost motivov se pojavi na podlagi njihovega boja. V zgodnjem otroštvu ni boja motivov in posledično njihove podrejenosti. Predšolski otrok preprosto uboga močnejši motiv. Privlačna tarča ga takoj spodbudi k ukrepanju. Po drugi strani pa se predšolski otrok zaveda boja motivov kot notranjega konflikta, ga doživlja, razume potrebo po izbiri.

Podrejenost motivov pri predšolskem otroku, kot kažejo študije A. N. Leontieva, se sprva pojavi v neposredni socialni situaciji komunikacije z odraslim. Razmerje motivov je določeno z zahtevo starejšega in ga nadzira odrasli. In šele kasneje se pojavi podrejenost motivov, ko to zahtevajo objektivne okoliščine. Zdaj si lahko predšolski otrok prizadeva doseči neprivlačen cilj zaradi nečesa drugega, kar je zanj pomembno. Lahko pa se odreče nečemu prijetnemu, da bi dosegel nekaj pomembnejšega ali se izognil nečemu nezaželenemu. Posledično posamezna otrokova dejanja pridobijo zapleten, tako rekoč odražen pomen.

Tako se otrokovo vedenje spremeni v izvensituacijsko osebno, izgubi svojo neposrednost. Usmerja ga ideja predmeta in ne sam predmet, to pomeni, da se pojavi idealna motivacija, na primer moralna norma postane motiv.

Motivi predšolskega otroka so impulzivni in nezavedni. Povezani so predvsem z objektivnimi dejavnostmi in komunikacijo z odraslimi.

Razširitev meja življenjske dejavnosti predšolskega otroka vodi v razvoj motivov, ki vplivajo na sfere odnosa do sveta okoli njega, drugih ljudi in samega sebe.

Motivi predšolskega otroka postanejo ne le bolj raznoliki, otroci jih prepoznajo in pridobijo drugačno gibalno moč.

Otroci, stari od 3 do 7 let, imajo izrazito zanimanje za vsebino in proces novih dejavnosti: risanje, delo, oblikovanje in predvsem igra. Igralni motivi ohranjajo pomembno motivacijsko moč skozi vso predšolsko dobo. Nakazujejo otrokovo željo, da »vstopi« v namišljeno situacijo in deluje po njenih zakonitostih. Zato v didaktična igra znanje najuspešneje usvoji, ustvarjanje namišljene situacije pa olajša izpolnjevanje zahtev odraslega.

V predšolskem otroštvu se pri otrocih razvije zanimanje za nove, pomembnejše, bolj "odrasle" dejavnosti (branje in štetje) in želja po njihovem izvajanju, kar je posledica oblikovanja predpogojev za izobraževalne dejavnosti.

V starosti 3-7 let se kognitivni motivi intenzivno razvijajo. Po N. M. Matyushina in A. N. Golubeva otroci pri 3-4 letih pogosto zamenjajo kognitivne naloge z igralnimi. In pri otrocih, starih 4-7 let, opazimo tudi vztrajnost pri reševanju duševnih težav, ki postopoma narašča. Pri starejših predšolskih otrocih se spoznavni motivi vse bolj ločujejo od igralnih.

V starejši predšolski dobi v didaktični igri so kognitivni motivi v ospredju. Otroci dobijo zadovoljstvo pri reševanju ne le igre, ampak tudi miselne naloge, od intelektualnih naporov, s katerimi so bile te naloge rešene.

Na področju samopodobe predšolski otrok močno poveča željo po samopotrditvi in ​​priznanju, kar je posledica potrebe po zavedanju svojega osebnega pomena, vrednosti in edinstvenosti. In potem starejši otrok, toliko bolj pomembno je zanj priznanje ne samo odraslih, ampak tudi drugih otrok.

Motivi, povezani z otrokovo zahtevo po priznanju, se izražajo (v starosti 4-7 let) v tekmovalnosti, tekmovalnosti. Predšolski otroci želijo biti boljši od drugih otrok, vedno dosegajo dobre rezultate v svojih dejavnostih.

Do 6-7 let se otrok začne bolj ustrezno nanašati na svoje dosežke in videti uspehe drugih otrok.

Če motivi, povezani z otrokovo zahtevo po priznanju med odraslimi in otroki, niso zadovoljeni, če se otroka nenehno graja ali ne opazi, mu dajejo žaljive vzdevke, ga ne jemljejo v igro ipd., lahko kaže antisocialne oblike vedenja, ki vodijo do kršitve pravil. Otrok želi pritegniti pozornost drugih ljudi s pomočjo negativnih dejanj.

Starejši predšolski otroci si prizadevajo ohraniti pozitivne odnose z vrstniki in opravljati skupne dejavnosti. Poleg tega so motivi za komunikacijo s tovariši pri otrocih, starih 5-7 let, tako močni, da se otrok pogosto odreče svojim osebnim interesom, da bi ohranil stike, na primer se strinja z neprivlačno vlogo, zavrne igračo.

Zanimanje predšolskega otroka za svet odraslih se širi, jasneje kot v zgodnjem otroštvu se kaže želja, da bi se mu pridružil, deloval kot odrasel. Ti brezpogojno pozitivni motivi lahko privedejo do kršitve pravil vedenja s strani otroka, do dejanj, ki jih starejši obsojajo.

Glede na visoko motivacijsko silo motivov, povezanih z željo, da bi bil kot odrasel, je treba otroku pokazati, kje in kako lahko pokažete svojo "odraslost", mu zaupate nekaj neškodljivega, a resnega in pomembnega posla, "ki brez njemu nihče ne more dobro delati." In pri ocenjevanju njegovega dejanja, na prvi pogled očitno negativnega, je treba najprej ugotoviti motiv, ki ga je povzročil.

Najpomembnejša pridobitev v motivacijski sferi predšolskih otrok je poleg podrejenosti motivov razvoj moralnih motivov. Pri 3-4 letih so moralni motivi odsotni ali le malo vplivajo na izid boja motivov. Pri 4-5 letih so že značilni za pomemben del otrok. In v starosti 5-7 let postanejo moralni motivi še posebej učinkoviti. Do 7. leta starosti postanejo moralni motivi odločilni v svoji motivacijski sili. To pomeni, da se družbene zahteve spremenijo v potrebe samega otroka. Toda v celotni predšolski dobi se ohranjajo naslednje značilnosti boja motivov. Otrok kot prej izvaja veliko impulzivnih dejanj pod vplivom močnih čustev. Pri starejšem predšolskem otroku je zatiranje afekta možno, čeprav s težavo. Težko je premagati motive, povezane z organskimi potrebami, najbolj živahen konflikt se pojavi med javnimi in osebnimi motivi, izbira med njimi otrok akutno doživlja.

Predšolski otrok je sposoben vložiti napor volje za dosego cilja. Namenskost se razvija kot voljna kakovost in pomembna značajska lastnost.

Zadržanje in doseganje cilja je odvisno od številnih pogojev. Najprej o težavnosti naloge in trajanju njene izvedbe. Če je naloga težka, so potrebne dodatne okrepitve v obliki navodil, vprašanj, nasvetov odraslih ali vizualne podpore.

Drugič, od uspehov in neuspehov v dejavnosti. Navsezadnje je rezultat vizualna okrepitev voljne akcije. V starosti 3-4 let uspehi in neuspehi ne vplivajo na otrokovo voljno delovanje. Srednji predšolski otroci doživljajo uspeh ali neuspeh pri svojih dejavnostih. Neuspehi nanjo vplivajo negativno in ne spodbujajo vztrajnosti. In uspeh je vedno pozitiven. Bolj zapleteno razmerje je značilno za otroke, stare 5-7 let. Uspeh spodbuja premagovanje težav. Toda pri nekaterih otrocih ima neuspeh enak učinek. Obstaja interes za premagovanje težav. In nedokončati zadevo do konca, starejši predšolski otroci ocenjujejo negativno (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).

Tretjič, iz odnosa odrasle osebe, ki pomeni oceno otrokovih dejanj. Objektivna, dobronamerna ocena odraslega pomaga otroku, da mobilizira svojo moč in doseže rezultate.

Četrtič, iz sposobnosti vnaprejšnjega predstavljanja prihodnjega odnosa do rezultata svoje dejavnosti (N.I. Nepomnyashchaya). (Tako je bilo izdelovanje papirnatih preprog uspešnejše, če so odrasli ali drugi otroci zahtevali ta darila v imenu oseb, ki so jim bila darila namenjena.)

Petič, od motivacije cilja, od razmerja med motivi in ​​cilji. Predšolski otrok uspešneje doseže cilj z motivacijo za igro, pa tudi takrat, ko je zastavljen najbližji cilj. (Ya.Z. Neverovich, ki je preučevala vpliv različnih motivov na dejavnosti predšolskih otrok, je pokazala, da je bila bolj aktivna, ko so otroci naredili zastavo za otroke in prtiček za mamo. Če se je situacija spremenila (prtiček je bil namenjena otrokom, zastava pa materi), fantje zelo pogosto niso dokončali dela, nenehno so bili moteni. Niso razumeli, zakaj mama potrebuje zastavo, otroci pa prtiček.) Postopoma predšolski otrok preide na notranjo regulacijo dejanj, ki postanejo samovoljna. Razvoj samovolje vključuje oblikovanje otrokove osredotočenosti na lastna zunanja ali notranja dejanja, zaradi česar se rodi sposobnost samokontrole (A.N. Leontiev, E.O. Smirnova). Razvoj samovolje se pojavlja na različnih področjih psihe, v različnih vrstah dejavnosti predšolskega otroka.

Po 3 letih se intenzivno oblikuje samovoljnost na področju gibanja (A.V. Zaporozhets). Asimilacija motoričnih veščin pri predšolskem otroku je stranski produkt objektivne dejavnosti. Pri predšolskem otroku obvladovanje gibov prvič postane cilj dejavnosti. Postopoma se spremenijo v obvladljive, ki jih otrok nadzoruje na podlagi senzomotorične slike. Otrok zavestno poskuša reproducirati značilne gibe določenega značaja, mu posredovati posebne manire.

Mehanizem samokontrole je zgrajen glede na vrsto nadzora zunanjih objektivnih dejanj in gibanj. Naloga vzdrževanja fiksne drže za otroke, stare 3-4 leta, ni na voljo. Pri 4-5 letih se nadzor nad lastnim vedenjem izvaja pod nadzorom vida. Zato se otrok zlahka zamoti zunanji dejavniki. Pri 5-6 letih predšolski otroci uporabljajo nekaj trikov, da se izognejo motnjam. Svoje vedenje upravljajo pod nadzorom motoričnih občutkov. Samoupravljanje dobi lastnosti avtomatsko tekočega procesa. Pri 6-7 letih otroci dolgo časa ohranjajo fiksno držo in to od njih ne zahteva več nenehnega napora (Z.V. Manuilenko).

V starejši predšolski dobi začnejo pridobivati ​​značilnosti samovolje miselni procesi, ki potekajo v notranji mentalni ravni: spomin, mišljenje, domišljija, zaznavanje in govor (Z.M. Istomina, N.G. Agenosova, A.V. Zaporozhets itd.).

Do 6-7 let se razvije samovoljnost v komunikaciji z odraslim (E. E. Kravtsova). Kazalniki samovoljnosti komunikacije so odnos do zahtev in nalog odraslega, sposobnost, da jih sprejmejo in izpolnijo v skladu s predlaganimi pravili. Otroci lahko ohranijo kontekst komunikacije in razumejo dvojnost položaja odraslega kot udeleženca skupne dejavnosti in vira pravil.

Zavedanje in posredovanje sta glavni značilnosti samovolje.

Pri starosti približno 2 let postane vse otrokovo vedenje posredovano in nadzorovano, najprej z govorom odraslega, nato pa z lastnim. To pomeni, da že v zgodnjem otroštvu beseda posreduje otrokovo vedenje, povzroča ali zavira njegove reakcije. Razumevanje pomena besede omogoča otroku, da izvede precej zapletena navodila in zahteve odraslega. Otrok začne svoje dejanje fiksirati v besedo in se ga torej zavedati.

Beseda za predšolskega otroka postane sredstvo za obvladovanje njegovega vedenja, kar omogoča samostojno govorno posredovanje pri različnih vrstah dejavnosti.

Govor povezuje aktualno dogajanje s preteklostjo in prihodnostjo v času. Predšolskemu otroku omogoča, da preseže tisto, kar trenutno zaznava. Govor pomaga obvladovati svoje dejavnosti in vedenje z načrtovanjem, ki deluje kot način samoregulacije. Pri načrtovanju otrok v govorni obliki ustvari model, program svojih dejanj, ko začrta njihov cilj, pogoje, sredstva, metode in zaporedje. Sposobnost načrtovanja lastnih dejavnosti se oblikuje šele, ko jo uči odrasel. Sprva ga otrok obvlada med dejavnostjo. In potem se načrtovanje premakne na svoj začetek in začne predvidevati izvedbo.

Druga značilnost prostovoljnega delovanja je zavedanje ali zavest. Zavedanje lastnih dejanj omogoča predšolskemu otroku, da nadzoruje svoje vedenje, premaga svojo impulzivnost. Predšolski otroci se pogosto ne zavedajo, kaj točno in kako počnejo. Njihova lastna dejanja gredo mimo njihove zavesti. Otrok je znotraj objektivne situacije in ne zna odgovoriti na vprašanje, kaj je naredil, kaj se je igral, kako in zakaj. Da bi se otrok »odmaknil od sebe«, da bi videl, kaj, kako in zakaj dela, potrebuje oporno točko, ki presega konkretno zaznano situacijo. Lahko je v preteklosti (prej je nekomu obljubil, želel je narediti tako, kot je že), v prihodnosti (kaj se bo zgodilo, če nekaj naredi), v pravilu ali vzorcu dejanja, da primerjamo svoja dejanja z njim , ali v moralni normi (če želite biti dobri, morate narediti prav to).

Otrok v predšolski dobi potrebuje zunanjo podporo za uravnavanje svojega vedenja.

Zunanja podpora, ki otroku pomaga nadzorovati svoje vedenje, je izvajanje vloge v igri. V tej dejavnosti se pravila tako rekoč nanašajo na predšolskega otroka ne neposredno, temveč skozi vlogo. Podoba odraslega motivira dejanja otroka in jih pomaga uresničiti. Zato predšolski otroci precej zlahka sledijo pravilom v igri vlog, čeprav jih v življenju lahko kršijo.

Zavedanje pravil ne igranja vlog, ampak lastnega osebnega vedenja se pojavi pri otroku od 4. leta dalje, predvsem v igrah s pravili. Otrok začne razumeti, da če se pravila ne upoštevajo, rezultata ni mogoče doseči in igra ne bo delovala. Zato se pred njim postavlja vprašanje: "Kako naj se človek obnaša?"

Za starejšega predšolskega otroka je opora pri uravnavanju njegovega vedenja in dejavnosti podoba o sebi v času (kaj sem hotel narediti, kaj počnem ali sem naredil, kar bom naredil).

Razvoj samovoljnosti je povezan z otrokovim zavedanjem posameznih komponent dejavnosti in samega sebe med njenim izvajanjem (S.N. Rubtsova). Pri 4 letih otrok identificira predmet dejavnosti in namen njegovega preoblikovanja. Do 5. leta starosti razume soodvisnost različnih komponent dejavnosti. Otrok identificira ne samo cilje in predmete, ampak tudi načine delovanja z njimi. Do 6. leta se začnejo izkušnje konstruiranja dejavnosti posploševati. Oblikovanje prostovoljnih dejanj je mogoče presojati predvsem po aktivnosti in pobudi samega otroka (G. G. Kravtsov in drugi). Ne samo, da sledi navodilom vzgojitelja: »Pojdi si umij roke«, »Pospravi igrače«, »Nariši mačko«, ampak tudi sam nastopa kot vir, pobudnik ciljev: »Gremo, igrajmo se v lutko. kotiček”, “Zaplešimo v okroglem plesu”. To pomeni, da je pokazatelj samovolje relativna neodvisnost predšolskega otroka od odraslega pri postavljanju cilja, načrtovanju in organiziranju svojih dejanj, pri uresničevanju sebe ne kot izvajalca, ampak kot izvajalca. Dejansko pogosto otrok, ki motivira potrebo po upoštevanju moralne norme s sklicevanjem na zahtevo odraslega, jo zlahka krši v samostojna dejavnost, v odsotnosti zunanjega nadzora. V tem primeru lahko govorimo o pomanjkanju oblikovanja notranjega mehanizma za uravnavanje lastnih dejanj. Samovoljnost pomeni tudi sposobnost osmisliti svoja dejanja, razumeti, zakaj se izvajajo, upoštevati svoje pretekle izkušnje. Če si torej otroci znajo predstavljati, kako bo mama vesela izdelanega darila, potem je delo lažje dokončati.

Navajamo značilnosti razvoja volje v predšolski dobi:
- pri otrocih se oblikujejo postavljanje ciljev, boj in podrejanje motivov, načrtovanje, samokontrola v dejavnostih in vedenju;
- razvija sposobnost voljnoga napora;
- obstaja samovoljnost na področju gibanja, dejanj, kognitivnih procesov in komunikacije z odraslimi.

Psihološka pripravljenost na šolanje

Ob koncu predšolske dobe je otrok v določenem smislu že oseba. Dobro se zaveda svojega spola. Zaveda se, kakšno mesto zaseda med ljudmi (je predšolski otrok) in kakšno mesto bo moral zavzeti v bližnji prihodnosti (šel bo v šolo).

Vstop v šolo je prelomnica v otrokovem življenju, prehod na nov način življenja in pogoje delovanja, nov položaj v družbi, novi odnosi z odraslimi in vrstniki.

Posebna značilnost položaja študenta je, da je njegov študij obvezna, družbeno pomembna dejavnost. Med učencem in učiteljem se razvije prav poseben odnos. Tudi odnosi med učenci v razredu so bistveno drugačni od tistih, ki se razvijejo v skupini vrtca.

Glavna oblika organizacije izobraževalnega dela šolarjev je lekcija, pri kateri se čas izračuna do minute.

Vse te značilnosti pogojev življenja in dejavnosti študenta postavljajo visoke zahteve za različne vidike njegove osebnosti, njegovih duševnih lastnosti, znanja in spretnosti.

Učenec mora biti do učenja odgovoren, se zavedati njegovega družbenega pomena, upoštevati zahteve in pravila šolskega življenja.

Šolar nujno potrebuje kompleks lastnosti, ki tvorijo sposobnost učenja.

Pomemben vidik psihološke pripravljenosti za šolo je zadostna stopnja voljnega razvoja otroka.

Posebno mesto v psihološki pripravljenosti na šolo zavzema obvladovanje nekaterih posebnih znanj in spretnosti, ki so tradicionalno povezane s šolo - opismenjevanje, štetje, reševanje aritmetičnih problemov.

Psihološka pripravljenost na šolo vključuje lastnosti otrokove osebnosti, ki mu pomagajo vstopiti v razredni kolektiv, najti svoje mesto v njem in se vključiti v skupne dejavnosti.

Pri psihološki pripravi otrok na šolo ima pomembno vlogo posebno izobraževalno delo, ki se izvaja v starejših in pripravljalnih skupinah vrtca.

Subjektivna pripravljenost na šolo raste skupaj z neizbežnostjo odhoda v šolo prvega septembra. V primeru zdravega, normalnega odnosa bližnjih do šole in učenja se otrok vneto pripravlja na šolo.

§ 1. Pozitivni dosežki in negativne formacije v razvoju osebnosti

Pogoji za moralni razvoj otrokove osebnosti. Moralni razvoj otrokove osebnosti določajo naslednje sestavine: poznavanje norm, vedenjskih navad, čustvenega odnosa do moralnih norm in notranjega položaja otroka samega.

Izrednega pomena za razvoj otroka kot socialnega bitja je poznavanje norm vedenja. Skozi zgodnja in predšolska leta se otrok skozi komunikacijo z ljudmi okoli sebe (odrasli, vrstniki in otroci drugih starosti) uči družbenih norm vedenja. Asimilacija norm najprej predvideva, da otrok postopoma začne razumeti in razumeti njihov pomen. Drugič, asimilacija norm predpostavlja, da otrok v praksi komuniciranja z drugimi ljudmi razvije vedenjske navade. Navada predstavlja čustveno doživeto motivacijsko silo: ko otrok deluje v nasprotju z navadnim vedenjem, mu to povzroča občutek nelagodja. Tretjič, asimilacija norm pomeni, da je otrok prežet z določenim čustvenim odnosom do teh norm.

Razumno in čustveni odnos do moralnih standardov in njihovo uresničevanje se razvija "v otroku skozi komunikacijo z odraslimi. Odrasel pomaga otroku razumeti smiselnost in nujnost določenega moralnega dejanja, odrasel avtorizira določeno vrsto vedenja s svojim odnosom do otrokovega dejanja. Proti ozadje čustvena odvisnost od odraslega otrok razvije željo po priznanju.

Zahteva po priznanju odrasle osebe.Zahtevek za priznanje je ena najpomembnejših človeških potreb. Temelji na želji po visoki oceni njihovih dosežkov, ki ustrezajo družbenim zahtevam družbe.

V predšolski dobi so motivi vedenja in dejavnosti nasičeni z novo družbeno vsebino. V tem obdobju se obnovi celotna motivacijsko-potrebna sfera, vključno s kvalitativno spremembo manifestacije potrebe po priznanju. Otroci začnejo skrivati ​​svoje trditve,

odkrito samohvalo opazimo le v redkih primerih. Neizpolnjena zahteva po priznanju lahko vodi v nezaželene oblike vedenja, ko začne otrok načrtno lagati ali se hvaliti.

4,5,4. Kirill je našel dve gobi." Pohvalili so ga. Želi si najti še več, a gob se ne najde hitro.

Kiril. Mami, gledam - nekaj rumenega. Mislil sem, da je kanta za olje. Nagnil sem se, pogledal - list. (Negotovo nadaljuje.) In pod listom je bila krogla.

Zakaj ste pomislili na glivico?

Kiril (v zadregi). No, želela sem si, da bi bil tam.

Malo kasneje.

Kiril. Našel sem gliboček, vendar se je izkazal za moškega. Vrgel sem ga stran.

Počutim se, kot da ni res.

Zakaj si to napisal?

Kiryushka se je zasmejal in pobegnil. (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Zahteva po priznanju se kaže tudi v tem, da otrok začne budno spremljati, kakšna pozornost je namenjena njemu in kakšna vrstniku ali bratu.

4,5,11. Rečem Andrjuši in ga položim v posteljo: "Pojdi v posteljo, moj mali otrok."

Kiril. Mami, povej mi.

Pojdi spat, moj dobri, moj mali.
Kiril. Ne, kot Andryusha.

Pojdi v posteljo, moj mali otrok. Kiril. Všečkaj to. (Zadovoljno se obrne na bok.)

Otrok predšolske starosti si prizadeva zagotoviti, da so odrasli zadovoljni z njim, in če si zasluži grajo, vedno želi popraviti poslabšan odnos z odraslim.

4,10,6. Andryush a. Mama, Kirilka me je udarila s copatom po obrazu. - Vau. Cyril, sedi na stol. A in r yusha. Mami, ga boš močno kaznovala?

Opravil bom svoje delo, nato pa se bom pogovoril z njim.

Čez pol ure grem h Kirilu, ki na fotelju tiho čaka na svojo usodo.

Cyril, pridi k meni.

Andryusha se je z zanimanjem približal: "Kaj mu boš naredil?"

Pojdi igrat.

Odpeljala je Cirila v svojo sobo.

Zakaj si se tako slabo obnašal? Sezuj si copate, zdaj te bom udaril z njimi,
kako si Andryusha.

Kiril. Mami, nehaj. ne želim To je slabo.

Vidite, sami razumete vse, vendar to počnete tako gnusno. Se vam ne zdi
prosim, jaz tega ne bi naredil. Nočem biti tako grda kot ti.

Levo Ciril. Usedla se je s sklonjeno glavo. K i r juša. Kaj si, mamica?

nič. Sem zelo žalosten. Mislil sem, da bo Kirill vedno dober, ti pa?

Kiril. Mami, ne bom.

Tako pogosto govoriš.

Sedim s sklonjeno glavo. Res razburjen.

Kiril. Mami, ne sedi tako. Želim, da si ponosen name. postal bom. (V oči so mu privrele solze, a se je Kirill obrnil stran in si jih potuhnjeno obrisal.)

Pojdi pojdi.

Kirill je šel, se obrnil: "No, zakaj tako žalostno sediš?" Vrnjeno k meni.

Kiril. Mami, boš videla. Nočem te vznemirjati. Ponosen boš name. (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Potreba po priznanju v predšolski dobi se izraža v otrokovi želji, da se uveljavi v svojih moralnih kvalitetah. Otrok skuša svoje dejanje projicirati na prihodnje reakcije drugih ljudi, pri tem pa želi, da bi mu bili ljudje hvaležni, da bi prepoznali njegovo dobro delo.

5.3. Gilda je slike prilepila v zvezek, ki ga je nameravala podariti neznanemu dekletu. Ob tem je razmišljala: »Zame je dobro, da to delam, ker ko mi ljudje nekaj dajo, naredijo dobro; in ko dajem, delam dobro. Ampak to je še bolje od mene, ker me ljudje poznajo in dajem neznancem, ki jih prej nisem poznal. (Iz dnevnika K. Sterna.)

Potreba po uresničitvi zahtevka za priznanje se kaže v tem, da otroci se vse pogosteje obračajo na odrasle za oceno uspešnosti in osebnih dosežkov. V tem primeru je izredno pomembna podpora otroku. Otroka ne morete zasuti s pripombami, kot so: »Tega ne zmoreš«, »Tega ne znaš«, »Ne bo ti uspelo«, »Ne obremenjuj me s praznimi vprašanji« itd. Takšne nespoštljive pripombe odraslega lahko povzročijo, da otrok izgubi zaupanje v vaše sposobnosti. Otrok se lahko razvije kompleks manjvrednosti, občutek neustreznosti. Kompleks manjvrednosti je ena najtežjih moralnih pomanjkljivosti človeka, ki mu otežuje komunikacijo z drugimi ljudmi in ustvarja težko notranje zdravstveno stanje, ki človeka bremeni.

Izvor negativnih osebnostnih tvorb. V moralnem razvoju, kot v vsakem drugem, obstaja boj nasprotij. Naše življenjske izkušnje se pogosto izmikajo možnosti neposrednega opazovanja, katere vrednote človeške kulture določajo pozitivne dosežke posameznika, kako poteka boj nasprotij in kako se v posamezniku pojavljajo negativne tvorbe. Negativne formacije - tako imenovane antisocialne oblike vedenja in pripadajoče osebnostne lastnosti - v bistvu so tudi produkt njegovega določenega razvoja in zahtevajo posebno študijo.

Otrokov razvoj v komunikaciji z drugimi ljudmi bo nepopoln, če otroka ne bo vodila potreba po priznanju. Toda uresničitev te iste potrebe lahko spremljajo takšne negativne tvorbe, kot je npr. laž- namerno napačno prikazovanje resnice za osebno korist - oz zavist- občutek sitnosti, ki ga povzroča dobro počutje, uspeh drugega. Seveda lahko laganje spremlja družbeno potrebo po priznanju, vendar ni obvezna sestavina te potrebe same. V ontogenezi, ko je notranji položaj otroka še vedno samo

se začne določati v okviru družbeno dodeljene dejavnosti, možen je pojav laži. Eden od razlogov za nastanek negativnih osebnostnih tvorb je nezadovoljstvo potrebe po priznanju pri socialno nezrelem posamezniku.

Vsakdanje življenje otroka nenehno sooča z najrazličnejšimi situacijami, od katerih nekatere zlahka reši v skladu z moralnimi standardi vedenja, druge pa ga spodbujajo k kršenju pravil in laži. Obstajajo objektivno: to so problematične situacije, v katerih obstaja neskladje med moralnimi normami in impulzivnimi željami otroka. Psihološko, ko se znajde v takšni situaciji, jo lahko otrok reši na naslednji način:

1) upoštevajte pravilo;

2) zadovoljiti svojo potrebo in s tem kršiti
vladajte, vendar tega ne skrivajte pred odraslimi;

3) ko je spoznal svojo potrebo in kršil pravilo, se skrijte
resnično vedenje, da bi se izognili cenzuri. tretja vrsta
vedenje pomeni pojav laži.

Eksperimentalna študija otrok v situacijah izbire ("dvojna motivacija"). V predšolski dobi otrokova samopotrditev vse pogosteje dobiva oblike, ki kršijo disciplino. V dvoumnih situacijah (situacije "dvojne motivacije") pride do trka med takojšnjimi impulzivnimi željami otrok in zahtevami odraslega, nato pa otrok krši pravila. Za preučevanje vedenja otrok v situacijah "dvojne motivacije" je bil ustvarjen eksperimentalni model, v katerem so trčili takojšnje impulzivne želje otroka in zahteve odraslega. Otrok je hkrati čutil željo, da bi kršil navodilo odraslega in ga izpolnil: ne glej v privlačno škatlo brez nadzora (poskus "Skrivnostna škatla"); nezakonito (ne po pravilih) si ne prilastiti predmeta, ki ti je všeč (poskus "Nenavaden slepec"); nezakonito je ne zahtevati tistega, kar mu ne pripada (poskus

"Loterija").

V poskusih so sodelovali otroci vseh predšolskih starosti. Analiza raziskovalnega gradiva je pokazala, da želja po priznanju odraslosti za otroka pridobi poseben osebni pomen. Že pri treh ali štirih letih se več kot polovica otrok skuša obvarovati pred skušnjavami. Pri petih do sedmih letih je odstotek otrok, ki upoštevajo navodila, precej visok. Sledenje navodilom pa jim ni lahko – jasno je opazen boj motivov pri otrocih. Tako so se otroci v situaciji »Skrivnostna škatla« po odhodu iz eksperimentatorjeve sobe obnašali različno: nekateri so pogledali na vrata, skočili s stola, pogledali škatlo, se je dotaknili, a je niso odprli in pogledali. v; drugi so se trudili, da sploh ne bi pogledali v škatlo, in se prisilili, da bi pogledali stran; tretji -

simbolično odigral želena dejanja. Tako je petletni Mitya, ki je poskrbel, da ga nihče ne vidi, vso svojo pozornost usmeril v škatlo. S prstom je šel po njem, igral po pokrovu kot klavirske tipke, povohal škatlo. Nato je simbolično »odprl« pokrov škatle, nekaj »vzel« in »pospravil« v srajčni žep. Ko se je ozrl naokoli, je "segel" v žep, "izvlekel" tole nekaj in začel "lizati". Deček je »lizal« namišljene sladkarije. Ko se je pojavil eksperimentator, je Mitya ponosno sporočil, da ni pogledal v škatlo.

Treba je poudariti, da za otroka je zelo pomemben odnos odraslega do njegove zmage nad samim seboj. Otroci so veseli, ko so odobreni, in vidno razburjeni, če odrasel do njihovega sporočila ("Nisem pogledal v škatlo!") ravna brezbrižno.

Vendar pa je v predšolski dobi precej otrok, ki kršijo navodila odraslega. Hkrati se je izkazalo, da lahko otrok, star tri ali štiri leta, prekrši navodila in mirno sporoči, da je odprl škatlo. Hkrati pet-sedemletni otroci, ki so kršili navodila, o tem običajno molčijo. Z lažjo skušajo odrasli osebi pokazati svojo iskreno resnicoljubnost, na primer gledajo z "poštenimi očmi" neposredno v oči odrasle osebe. Večina petletnikov raje laže, potem ko krši navodila. Šestletni otroci, ki kršijo navodila, tudi namenoma lažejo.

Eksperimentalna študija psiholoških značilnosti predšolskih otrok v dani situaciji dvojne motivacije je omogočila identifikacijo treh glavnih vrst vedenja otrok: disciplined, undisciplined resničen, nediscipliniran neresničen.

Disciplinirano vedenje najdemo v vseh starostnih skupinah. Hkrati predšolski otrok na različne načine sledi navodilom odraslega. Od tretjega ali četrtega leta starosti otroci začnejo uporabljati tehnike "odvračanja pozornosti" od situacije, ki izzove kršitev navodil. Otroci, stari od pet do sedem let, čutijo potrebo po takšnih tehnikah v manjši meri in pridobijo stabilno sposobnost zavestnega zadrževanja. S starostjo pride do spremembe motivacije za discipliniran tip vedenja. Če otroci najpogosteje sledijo navodilom zaradi strahu pred grajo ali zaradi želje po čustveni identifikaciji z odraslim, se starejši predšolski otroci vedejo disciplinirano zaradi zavedanja, da je treba upoštevati pravila vedenja.

Obrnimo se k zapisom protokola eksperimenta "Skrivnostna škatla".

Diana T. (3,4) v odsotnosti eksperimentatorja pregleda škatlo z vseh strani, pogleda naokoli, po vratih, nato vzame trak in se začne z njim igrati. Od časa do časa pogleda škatlo, iztegne roke do nje, potem pa spet vzame trak.

Lenya M. (4,6) je v odsotnosti eksperimentatorja vstal, pogledal škatlo z vseh strani, jo obšel, se nagnil, se je skoraj dotaknil z nosom, vendar se je ni dotaknil z rokami. Potem se usede, se začne obračati na stolu, se spet obrne proti škatli, roke skrije pod mizo.

Pavlik P. (5.8) po tem, ko eksperimentator odide, pogleda naokoli, svoje roke, skoči na stol, z rokami seže do škatle, vendar hitro umakne roke.

Vika U." (5,8) v odsotnosti eksperimentatorke tiho sedi, nato začne peti. Nato z roko poboža mizo, približa roko škatli in jo odmakne.

Nedisciplinirano resnicoljubno vedenje se je pokazalo v vseh starostnih skupinah. Manifestacija te vrste v mlajši in starejši predšolski dobi ima svoje značilnosti. Za mlajšo predšolsko starost je značilna prevlada iskreno impulzivnega vedenja, ki se kaže v tem, da otroci, ki so kršili navodila odraslega, zlahka priznajo svojo kršitev.

Vova T. (3,8) je v odsotnosti eksperimentatorja odprl škatlo in začel pregledovati njeno vsebino, ne da bi občutil kakršno koli vidno tesnobo. Na vprašanje: "Ste pogledali v škatlo?" - odgovorila pritrdilno.

Otroci srednje in starejše predšolske starosti, ki kršijo navodila, najpogosteje doživljajo čustvene težave: nerodno jim je, tudi če so sami s seboj, navdušeni. Ko se pojavi odrasli, v zadregi priznajo, da so kršili zahtevo.

Nedisciplinirano neresnično vedenje se lahko pojavi v kateri koli predšolski dobi. Najbolj pa je zastopana pri petih ali šestih letih.

Ira T. (5,6) je v odsotnosti eksperimentatorja pogledala skozi vrata, se nato vrnila k mizi in odprla škatlo. Na vprašanje eksperimentatorja: "Ste odprli škatlo?" - odgovoril: "Ne."

V genezi se nedisciplinirano resnicoljubno vedenje zmanjšuje. Obstaja gibanje te vrste v smeri discipliniranega resničnega ali nediscipliniranega resničnega, torej s starostjo se utrdijo ekstremni tipi vedenja. (Iz materialov G. N. Av-khach.)

Otroške laži. Laž kot namerno izkrivljanje resnice se pojavi, ko otrok začne razumeti potrebo po spoštovanju določenih pravil, ki jih razglašajo odrasli. Takšne situacije za otroka postanejo situacije »dvojne motivacije«. Če trdi, da ga odrasel prepozna, se otrok, ki krši pravilo, pogosto zateka k lažem. Laž se lahko pojavi kot stranski učinek razvoja potrebe po pretvarjanju, ker voljna sfera otroka ni dovolj razvita za dosledno izvajanje dejanj, ki vodijo do priznanja. Laž nastane kot kompenzacija za pomanjkanje voljnega (samovoljnega) vedenja.

V resnični praksi se boj s tako negativnimi pojavi, kot je laž, pogosto zmanjša na dejstvo, da odrasli

poskušajo zmanjšati raven otrokovih trditev tako, da ga obsojajo na laž: "Lažnivec si!" Surova razgaljena laž, ki nastane kot sredstvo za uresničitev neizpolnjenih zahtev po priznanju, ne bo privedla do pozitivne rezultate. Odrasla oseba bi morala otroku dati zaupanje in izraziti zaupanje, da se ne bo več poniževal z lažjo. Pri vzgoji otroka naj ne bo poudarek na zmanjševanju zahteve po priznanju, temveč na pravilni usmeritvi razvoja te potrebe. Treba je najti načine za odstranitev negativnih tvorb, ki spremljajo zahtevke otroka. Vsebina otrokovih trditev naj vključuje zavestno premagovanje negativnih komponent.

Laž se začne razvijati, ko otrok nima oblikovane potrebe po resnicoljubnem odnosu do drugih ljudi, ko poštenost ni postala lastnost, ki povečuje pomen otroka v očeh drugih ljudi.

Zahteva po priznanju med vrstniki. Potreba po priznanju, ki se pojavi v procesu komunikacije z odraslim, se kasneje prenese v odnose z vrstniki. V tem primeru se potreba po priznanju razvije na bistveno novih temeljih: če odrasel skuša podpreti otroka pri njegovih dosežkih, potem vrstniki vstopijo v zapletene odnose, v katerih se prepletajo trenutki medsebojne podpore in tekmovalnosti. Ker je v predšolski dobi vodilna dejavnost igra, se trditve najprej razvijajo v sami igri in v resnično razmerje o igri. V igri se potreba po priznanju kaže na dva načina: po eni strani si otrok želi »biti kot vsi ostali«, po drugi pa- "boljši od vseh". Otroke vodijo dosežki in oblike vedenja vrstnikov. Želja "biti kot vsi drugi" do neke mere spodbuja razvoj otroka in ga potegne na splošno povprečno raven.

Zahteva po priznanju se lahko kaže tudi v želji »biti boljši od drugih«. Potreba po priznanju te vrste je izražena v zahtevi po določenem statusu in vlogi v igri. Vendar te trditve niso odprte za svobodno opazovanje. Zato je treba, preden presojamo zahteve otrok po pomembni vlogi zanje, analizirati vsaj dve komponenti otrokovega vedenja: njegovo zahtevo po pomembni vlogi in sposobnost zavedanja možnosti uresničitve te zahteve. Da bi raziskali to težavo, smo uporabili način zamenjave otroka z dvojno lutko, s pomočjo katerega se je ugotovilo, kako si otroci prisvajajo pomembno vlogo za vse.

Študija je bila izvedena v naravnih pogojih igre vlog. Proučevali so otroke, stare od pet do sedem let, vseh sociometričnih statusov. Za eksperiment so bile oblikovane tri vrste skupin. Ena skupina - izključno iz igre "zvezde"; drugi - samo od nepriljubljenih; tretji je bil zgrajen po tipu hierarhije 186

katera koli prava skupina (to skupino so sestavljale "zvezde", priljubljeni in nepriljubljeni otroci). Vsaki skupini petih otrok je eksperimentator povedal o vlogah v prihajajoči igri. Ob tem je še posebej izpostavil pomen glavne vloge. Prva pripravljalna faza. Eksperimentator je razdelil vloge v vse vrste skupin. Otroci so morali odigrati določeno zgodbo.

Druga pripravljalna faza. Eksperimentator je iste vloge prerazporedil in jih prepustil istim izvajalcem. Tokrat se je igra odvijala prek dvojnih lutk. Vsak otrok je poznal svojo lutko in vsi so poznali lutke drug drugega. (Lutke so bile izbrane glede na njihove lastnosti in glede na spol otroka, poleg tega pa je imela vsaka punčka priponko s fotografijo otroka, ki ga je zamenjala.) Otroci so morali odigrati dano zgodbo s pomočjo lutke.

Tretjič- glavni oder. Pravico dodeljevanja vlog je dobil vsak igralec. Razdelitev vlog med dvojnimi lutkami je bila izvedena brez prič, torej v odsotnosti zainteresiranih udeležencev igre. Poskus je bil naslednji. V eksperimentalni sobi je pet stoječih lutk sedelo na petih otroških stolih. Vsak otrok je prišel v sobo in razdelil vloge med stoječe lutke. Da bi to naredil, je moral lutke s stolov, postavljenih v vrsto, presaditi na mesta, ki simbolizirajo vloge v igri.

Rezultati študije so pokazali, da je zamenjava lutke razkrila resnične zahteve otroka za vlogo v igri. Treba je poudariti, če je vlogi namenoma pripisan poseben pomen, si velika večina otrok to prisvaja. Zahtevki niso odvisni od statusa otroka v skupini in od njegove dejanske sposobnosti vodenja vrstnikov, ki se igrajo.

Želja "biti boljši od drugih" ustvarja motive za uspeh, je eden od pogojev za razvoj volje in oblikovanje refleksije, to je sposobnosti zavedanja lastnih prednosti in slabosti.

V predšolski dobi, v procesu interakcije z vrstniki, se razvijajoča potreba po priznanju izraža v zahtevi po pomembnem mestu za vse v skupini vrstnikov. Vendar ta pojav ne leži na površju, saj otrok svoje zahteve po pomembnem mestu večinoma skriva pred drugimi. V razmerah, kjer se družbeni razvoj še ni dvignil na raven življenjske pozicije, na raven svetovnega nazora, se trditve oblikujejo na ravni medsebojni odnosi. Pri tem lahko pozitivne dosežke otrokove osebnosti spremljajo takšne negativne tvorbe, ki nastajajo v nasprotju s pričakovanji samih vzgojiteljev. Temeljijo na istih zahtevah (»biti kot vsi« in »biti boljši od vseh«), ki se uresničujejo z drugimi oblikami vedenja.

Izveden je bil poskus z "naravno skupino v navidezni situaciji". Analiza materialov je omogočila ugotovitev, da lahko želja "biti kot vsi" vodi do konformnega vedenja.

V poskusu je sodelovala skupina otrok. V to skupino je bil vključen tudi subjekt. Celotna skupina je prejela eno informacijo, subjekt pa drugo. Na primer poskus s kašo (9/10 kaše je bilo sladke, 1/10 slane). Eksperimentator je otroke prosil, naj po vrsti okusijo kašo in povedo, ali je sladka (vsi so prejeli sladko kašo, subjekt pa slano). Takšna odločitev eksperimentalne provokacije na nepravilen odgovor ohranja vso naravnost vedenja skupine, ki posledično vpliva na subjekt. Zaupanje skupine sili subjekta, v nasprotju s svojimi občutki, da se pridruži skupini in "bo kot vsi ostali".

Izkazalo se je, da mlajši predšolski otroci (tri ali štiri leta) običajno slabo vodijo izjave svojih vrstnikov, najprej izhajajo iz lastnega dojemanja. Deterrjevi odzivi v skladu s tem, kar čutijo, in ne v skladu s tem, kar govorijo drugi otroci, ne pojasnjujejo neodvisnosti izbire vedenja, ampak pomanjkanje osredotočenosti na druge otroke.Če!" Toda mlajši predšolski otroci sledijo skupini, se to zgodi zaradi dejstva, da se otrok, ki se ni osredotočil na vprašanja odraslega, ampak je bil z nečim zaposlen (na primer igral s prsti ali madež na mizi) in se ni poglobil v vsebino vprašanja daje odmevno reakcijo, medtem ko je čustveno miren.

Pri petih ali šestih letih se otroci začnejo aktivno usmerjati v mnenje vrstnikov. Njihove razlage, zakaj drugim ponavljajo tisto, česar v resnici ni, so povsem nedvoumne: »Ker so otroci tako rekli«, »Tako so rekli«. Hkrati se otrok * začne počutiti tesnobno. V tem času zapletne igre oblikujejo splošen odnos do vrstnika kot komunikacijskega partnerja z mnenjem čigav otrok je treba upoštevati.

Naslednji starostna skupina- otroci, stari šest ali sedem let. Med vrstniki, ki jih dobro poznajo, že kažejo težnjo po samostojnosti, med tujci pa so praviloma konformni. Poleg tega so po eksperimentu, ko so sledili drugim v nasprotju s svojim znanjem, skušali odraslemu pokazati, da dejansko dobro znajo pravilno odgovoriti. Fant pravi: »Zakaj so odgovorili tako neumno? Sladko so rekli za slano, za modro-rdeče. ”-“ Zakaj si sam to rekel? - "JAZ? Sem kot vsi ostali."

Želja, da bi "bili kot vsi ostali" v situacijah izbire linije vedenja, lahko vodijo do konformizma kot osebne lastnosti. Vendar pa lahko željo »biti boljši od vseh« spremljajo negativne komponente.

Otroška zavist. V predšolski dobi, ko uveljavljajo zahteve po glavni vlogi v igri, za zmago na športnih tekmovanjih in v drugih podobnih situacijah, se lahko v odnosih otrok pojavi zavist. To je posledica dejstva, da 188

za predšolske otroke, zunanji socialni odnosi in družbena hierarhija (»kdo je pomembnejši«).

Zahtevo po vodstvu so proučevali tako, da so otroka zamenjali s stoječo lutko (glej zgoraj). Kot se je izkazalo, so pet-sedemletni otroci odkrito razkrili zahtevo po vodstvu le v izjemnih okoliščinah poskusa.

Ko si vloge razdeli vsak otrok v prisotnosti zainteresiranih vrstnikov, nekateri otroci brezpogojno ponudijo glavno vlogo drugemu, medtem ko nekateri otroci izjavijo svojo pravico do glavne vloge. Večina porazdelitve vlog deluje posredno: Otrok, ki uveljavlja pravico do razdelitve vlog, izbere drugega, a si hkrati skuša zagotoviti obljubo, da bo izbral njega.

Izkušnja otrokovih medsebojnih odnosov vodi v razvoj sposobnosti introspekcije in refleksije. V ozadju oblikovanja teh sposobnosti se začnejo razvijati otrokove zahteve med vrstniki. Vendar Otrok svoje zahteve po pomembnem mestu med drugimi odkrije v izjemnih, zase ugodnih razmerah.

Opazovanja vedenja otrok pri razdelitvi vlog vodijo do zaključka, da odprta izjava o njihovih zahtevah za glavno vlogo ni odvisna toliko od notranjih zahtev za mesto, temveč od občutka, da lahko to mesto dobi. Različni dejavniki lahko delujejo kot dodatni viri, ki krepijo otrokovo zaupanje v uspeh njegovih trditev in zmanjšujejo tveganje zavrnitve: če je igra organizirana na ozemlju otroka, potem ta okoliščina zanj deluje kot dodatna priložnost. v njegovo korist; če je zainteresirana odrasla oseba prisotna med razdelitvijo vlog, potem vsak otrok pričakuje, da bo odrasla oseba pomagala zadovoljiti zahteve vsakega; sam zaplet igre lahko daje prednost fantom ali dekletom itd.

Otrok se boji tveganja, izogiba se možnosti, da bi bil zavrnjen in da ne bi dobil zanj pomembnega mesta. Vendar pa zahteva po pomembnem mestu med vrstniki zanj pridobi osebni pomen. Zatiranje zahtev po boljšem kraju povzroča zavist.

Nastanek zavisti so poskušali opazovati v posebej zgrajenih situacijah »igre na srečo«. V ta namen so bile izbrane skupine treh otrok. Poskus so izvedli na otrocih, starih pet, šest in sedem let. Otroci so z vrtenjem rulete dosegali točke, ki so določale premik njihovih žetonov do ciljne črte. Verjeli so, da uspeh določa njihova sreča. Pravzaprav je eksperimentator odločil, kdo bo uspešen.

Zanimivo je, da se je otrok, ki je imel stalno srečo, zelo kmalu znašel v posebnem položaju v primerjavi z dvema neuspešnima. Združila sta se proti uspešnemu: nad njim so izražali najrazličnejša nezadovoljstva, se ga spominjali

prejšnja kazniva dejanja pred njimi in njegova kazniva dejanja splošne narave. Takoj, ko je eksperimentator spremenil situacijo in je uspeh šel k drugemu, se je zelo hitro zgodila prerazporeditev odnosov otrok - tudi novi uspešni je padel v situacijo čustvene izolacije.

Pretencioznemu otroku postane težko sočustvovati s priznanim, se veseliti veselja zmagovalca. Nekateri predšolski otroci (4, 5 in 6 let) pa znajo pokazati empatijo, če jim uspe. Empatija uspešnega otroka z neuspešnim ustvarja posebno vzdušje solidarnosti: vsi udeleženci v tej situaciji postanejo drug do drugega bolj pozorni, bolj prijazni. Vendar pa otroci v tekmovalnih situacijah pogosto kažejo negativne oblike vedenja, kot so zavist, nasmejanje, zanemarjanje, hvalisanje.

Imaš pač srečo! - z zavistjo pravi petletna Alena - Brez sramu
ti, Natasha, to je vse!

Ne boš dobil, ne boš dobil!! Sem ti rekel! - vzklikne zlobno
šestletni Vova. (Iz materialov D. M. Rytvina in I. S. Chetverukhina.)

Da bi preprečil uspeh drugega, lahko otrok izvaja svojevrstna simbolična dejanja. Ta dejanja se izvajajo v obliki nekakšnega otroškega "čarovništva": "Če ne vstopite, ne boste vstopili!", "Gospodična! Z!"

Čustveno počutje otroka v skupini. Položaj v skupini vrstnikov pomembno vpliva na razvoj otrokove osebnosti. Od tega je odvisno, kako se otrok počuti pomirjenega, zadovoljnega, v kolikšni meri se nauči norm odnosov z vrstniki.

"Zvezda"(kot "prednostno") je v skupini v vzdušju iskrenega in iskrenega oboževanja. Otrok postane "zvezda" zaradi lepote, šarma, sposobnosti hitre ocene situacije in zvestobe, zaradi dejstva, da ve, kaj hoče, zaradi sposobnosti, da brez obotavljanja prevzame odgovornost, se ne boji tveganja. , itd. Vendar pa so lahko otroci s posebno visoko priljubljenostjo "okuženi" s pretirano samozavestjo, arogantnostjo.

"zanemarjen", "izoliran" otroci pogosto čutijo nezainteresiranost za svoje vrstnike ali zaničujočo popustljivost (»pa naj bo!«). Takšni so sprejeti v igro za povprečne vloge. Ti otroci kopičijo zamere in pripravljenost na upor proti vsiljenim življenjskim razmeram v skupini. V drugih primerih ti otroci iščejo načine za vzpostavitev odnosov z "zvezdo" z ulikovanjem, darili, nedvomno poslušnostjo. "Izoliran" doživlja "čustveno lakoto" po interakciji z vrstniki. Njegovi občutki so ostri: nekoga iz skupine lahko obožuje zaradi njegove hrabrosti (prave in vzdržljive ali kratkotrajne) ali sovraži zaradi zanemarjanja njegove osebe.

Zakaj se v otroških skupinah pojavljajo »izolirani« ljudje? Morda je narava otroške skupine takšna, da preprosto potrebuje izobčenca, da se ostali zavedajo svoje večvrednosti in se uveljavijo v svoji vrednosti? Ne, ni. Dolgo preučevanje medosebnih odnosov otrok je pokazalo, da morda ni osamljenih.

Kako se »izolirani« pojavijo v otroški skupini?

Posebno mesto v življenju otrok zavzemajo igre, katerih namen je preizkusiti lastno moč, spoznati svojo vrednost. In ne le to, ampak – maščevanje! Maščevanje ne glede na vse. Zato je pomembno »kdo je boljši« in »kdo je še boljši«: »Jaz imam daljši korak!«, »Jaz sem najbolj natančen!«, »Jaz lahko pljunem najdlje!«, »Jaz sem najhitrejši. !”, “Jaz sem najbolj spreten!” , “Jaz sem najpogumnejši!” V boju se torej pridobi priznanje v svojem okolju, v otroški skupnosti. Dobro počutje otrok ni odvisno samo od tega, kako nanje gledajo odrasli, ampak tudi od mnenja njihovih vrstnikov.

Otroci imajo trdna pravila za ocenjevanje članov svoje otroške družbe in ta - žal! - ne sovpadajo vedno in v vsem z mnenjem odraslih. Za odrasle je pogosto presenečenje, da »zvezde« niso tiste, na katere so upali.

Postanejo "izolirani" iz več razlogov. En otrok pogosto zboli, redko hodi v vrtec, otroci pa ga nimajo časa pogledati, sam pa nikogar ne pozna, vedno je nov. Drugi ima telesne hibe – umazan, teče iz nosu; debel - ne more hitro teči - in tudi ni sprejet v otroško skupnost, je zavrnjen. Tretji še nikoli ni obiskoval vrtca – ni komuniciral z drugimi otroki, nima nobenih komunikacijskih veščin in tehnik igre – in tudi ni sprejet v otroško skupino. Razlogov, zakaj je otrok "izoliran", je veliko, posledica pa je enaka - socialni razvoj je neustrezen. Otrok z nizko priljubljenostjo, ki se ne zanaša na sočutje in pomoč vrstnikov, pogosto postane egocentričen, umaknjen, odmaknjen. Takšen otrok bo užaljen in se bo pritoževal, hvalil in poskušal potlačiti, ponarejati in zavajati. Tak otrok je slab in tudi drugi so slabi z njim.

Ta bolezen socializacije ne sme preiti v kronično stanje, v asocialne osebnostne poteze. Nepriljubljenemu otroku je treba pomagati, da uresniči svojo zahtevo po priznanju med vrstniki. Treba je izvajati neke vrste socialno terapijo, da bi preprečili, da bi se otrok nenormalno razvijal, da bi spodbudili nastanek dejavnosti v njem.

Socialna terapija v ta primer mora temeljiti na dveh glavnih načelih. Prvič, V otroški ekipi je treba ustvariti določeno socialno mikroklimo, izbrati različne dejavnosti, v katerih bi lahko vsak otrok uresničil svojo zahtevo po priznanju. Drugič,

nepriljubljeni otroci bi morali imeti posebej razvite socialne komunikacijske veščine.

V skupini, kjer so nepriljubljeni otroci, so bile organizirane posebej organizirane igre, kjer se je izkazalo, da je nepriljubljeni otrok zmagovalec. Igre so bile izbrane ob upoštevanju značilnosti vsakega nepriljubljenega otroka. Odrasel je pokazal spodbuden odnos do nepriljubljenega otroka: imel ga je raje, občudoval ga je. Poleg tega je vzgojiteljica spodbujala nepriljubljene otroke pri vseh vrstah aktivnosti – za dežurstvo, za dobro risbo, aplikacijo ipd. Nepriljubljeni odrasel je vztrajno spodbujal pet do sedem dni.

Tako preprosta metoda socialne terapije za otroke je dala hiter in zelo opazen uspeh. Nepriljubljeni so postali bolj čustveno uravnovešeni in bolj aktivni v odnosih z vrstniki. Intenzivneje so začeli komunicirati z drugimi otroki, jim pokazati svoj napredek. Njihov status se je v očeh drugih otrok dramatično spremenil: v veliki večini primerov so nepriljubljeni petletniki postali »zvezde«; večina nepriljubljenih šestletnikov je padla v prednostno kategorijo. (Iz gradiva T. N. Schastnaya.)

Seveda pridobivanje priljubljenosti v otroški skupini samo s spodbujanjem odrasle osebe ne bo trajno. Večjo priljubljenost naj bi zagotovili otrokovi resnični uspehi v pogojih vsakodnevnega komuniciranja z vrstniki.

Od vzgojitelja je potrebno veliko dela, namenjenega urejanju otrokovih odnosov, ustvarjanju splošnega dobrohotnega vzdušja v skupini, izravnavi položaja različnih otrok v skupini.

§ 2. Vloga etičnih standardov V oblikovanje otrokove osebnosti

Oblikovanje moralnih kvalitet je namenski proces seznanjanja otrok z moralnimi vrednotami človeštva in določene družbe. Moralna vzgoja predšolskega otroka je oblikovanje takšnega niza moralnih lastnosti, ki so potrebne za opravljanje katere koli družbene dejavnosti, predvsem pa izobraževalne in delovne. Pri vzgoji uma in volje otroka mora vzgojitelj vedno imeti v mislih moralni rezultat svojega truda.

Oblikovanje morale predstave in motivov vedenja, sistem moralnih vrednot, duhovnih potreb, učitelj hkrati vpliva na vse vidike osebnosti in rešuje probleme duševne, delovne, estetske vzgoje.

Sčasoma otrok postopoma osvoji norme in pravila vedenja in odnosov, sprejetih v družbi ljudi, si prisvoji, tj. oblikuje svoje, sebi lastne, načine in oblike interakcije, izražanja odnosa do ljudi, narave, do sebe. Rezultat oblikovanja moralnih lastnosti je nastanek in potrditev določenega niza moralnih lastnosti v človeku. In bolj ko so te lastnosti oblikovane, manj odstopanj od moralnih načel, sprejetih v družbi, opazimo pri človeku, višja je ocena njegove morale s strani okolice.

Seveda procesa postajanja osebnosti in njene moralne sfere ni mogoče omejiti s starostnimi mejami. Vse življenje se nadaljuje in spreminja. Toda obstajajo osnove, brez katerih človek ne more delovati v človeški družbi. In zato je treba poučevanje teh osnov izvajati čim prej, da bi otroku dali »vodilno nit« v njemu lastnem okolju.

Kot veste, je za predšolsko starost značilna povečana dovzetnost za socialne vplive. Otrok, ko pride na ta svet, absorbira vse človeško: načine komunikacije, vedenje, odnose, pri čemer za to uporablja lastna opazovanja, empirične zaključke in zaključke, posnemanje odraslih. In skozi poskuse in napake lahko sčasoma osvoji osnovne življenjske norme v človeški družbi.

Vendar je ta pot zelo dolga, ni vedno učinkovita in ne zagotavlja globine razvoja morale. Zato je vloga odraslega kot »socialnega dirigenta« zelo pomembna in odgovorna. Naloga odraslega je določiti, kaj, kako in kdaj učiti otroka, da bo njegovo prilagajanje na človeški svet potekalo in potekalo neboleče.

Mehanizem moralne vzgoje

Moč, stabilnost moralne kakovosti je odvisna od tega, kako je bila oblikovana, kateri mehanizem je bil vzet kot osnova pedagoškega vpliva. Razmislimo o mehanizmu moralnega oblikovanja osebnosti.

Za oblikovanje katere koli moralne kvalitete je pomembno, da poteka zavestno. Zato je potrebno znanje, na podlagi katerega bo otrok razvil ideje o bistvu moralne kakovosti, o njeni nujnosti in o prednostih obvladovanja le-te.

Otrok bi moral imeti željo po obvladovanju moralne kakovosti, tj. pomembno je, da obstajajo motivi za pridobitev ustrezne moralne kvalitete.

Pojav motiva potegne za seboj odnos do kakovosti, ki posledično oblikuje družbena čustva. Občutki dajejo procesu oblikovanja osebno pomembno barvo in zato vplivajo na moč nastajajoče kakovosti.

Toda znanje in občutki povzročajo potrebo po njihovem praktičnem izvajanju - v dejanjih, vedenju. Dejanja in vedenje prevzamejo funkcijo povratne informacije, ki vam omogoča, da preverite in potrdite moč oblikovane kakovosti.

Tako se pojavi mehanizem oblikovanja moralnih lastnosti:

(znanje in ideje) + (motivi) + (občutki in odnosi) + (spretnosti in navade) + (dejanja in vedenje) = moralna kakovost.

Ta mehanizem je objektiven. Vedno se kaže v oblikovanju katere koli (moralne ali nemoralne) osebnostne lastnosti.

Glavna značilnost mehanizma oblikovanja moralnih kvalitet je odsotnost načela zamenljivosti. To pomeni, da je vsaka komponenta mehanizma pomembna in je ni mogoče izključiti ali nadomestiti z drugo. Kaj se bo na primer zgodilo, če se odločimo, da bomo prijaznost oblikovali kot moralno lastnost človeka in otroku začeli vzgajati le ideje o tem, kaj je prijaznost? Ali pa ne bomo vzbudili pozitivnega odnosa do te lastnosti in želje, da bi jo obvladali, postali dobri? Ali pa ne bomo ustvarili pogojev za manifestacijo prijaznosti?

Hkrati je delovanje mehanizma fleksibilno: zaporedje komponent se lahko spreminja glede na kakovost kakovosti (njeno kompleksnost itd.) In starost predmeta izobraževanja. Jasno je, da se ni mogoče zanesti na razumevanje, zavedanje pomena oblikovanja ene ali druge osebnostne lastnosti pri otroku osnovne predšolske starosti. Toda ali to pomeni, da še ni prišel čas za njegovo moralno vzgojo? Seveda ne. Treba je spremeniti zaporedje in začeti ne s posredovanjem znanja, temveč z oblikovanjem čustvene baze, prakse vedenja. To bo služilo kot ugodna osnova za kasnejšo asimilacijo znanja.

V prvo skupino nalog moralne vzgoje spadajo naloge oblikovanja njenega mehanizma: idej, moralnih občutkov, moralnih navad in norm ter vedenjskih praks.

Naloge oblikovanja moralnih kvalitet

Vsaka komponenta ima svoje značilnosti oblikovanja, vendar je treba upoštevati, da je to en sam mehanizem, zato je pri oblikovanju ene komponente nujno pričakovati vpliv na druge komponente.

Izobraževanje je zgodovinske narave, njegova vsebina pa se spreminja glede na vrsto okoliščin in pogojev: zahteve družbe, gospodarske dejavnike, stopnjo razvitosti znanosti in možnosti starosti izobražencev. Posledično družba na vsaki stopnji svojega razvoja rešuje različne probleme izobraževanja mlajše generacije, tj. ima drugačne moralne ideale človeka.

V nekaterih letih je bila najpomembnejša vzgoja kolektivizma, v drugih patriotizma. Danes so postale pomembne poslovne lastnosti, podjetnost itd.. In vsakič, ko je bil ideal, ki ga je ustvarila družba, ekstrapoliran v predšolsko otroštvo, saj izraz "Vse se začne od otroštva" ni le novinarski, novinarski, ima tudi globok znanstveni pomen in utemeljitev.

Torej druga skupina nalog moralne vzgoje odraža potrebe družbe po ljudeh s posebnimi lastnostmi, ki so danes v povpraševanju.

Če je prva skupina nalog stalna, nespremenljiva, potem je druga mobilna. Na njegovo vsebino vplivajo zgodovinsko obdobje, značilnosti starosti predmeta izobraževanja in specifični življenjski pogoji.

V sovjetskem obdobju so bile naloge oblikovanja moralnih lastnosti predšolskih otrok (po drugi skupini) združene v štiri semantične sklope. Treba je bilo vzgajati človeška čustva in odnose; začetki domoljubja in internacionalizma; pridnost, sposobnost in želja po delu; kolektivizem.

Na sedanji stopnji razvoja naše družbe morda ni prišlo do bistvenih sprememb v oblikovanju pomenskih blokov. Resnično absorbirajo vse vidike morale. Toda posebna vsebina vsakega bloka in njegov pomen se seveda spreminjata in določata. Tako je danes potreba po vzgoji kolektivizma kot moralne kvalitete sodobnega človeka postavljena pod vprašaj, naloga delovne vzgoje praktično ni rešena, pogled na patriotsko in mednarodno vzgojo se je spremenil. V moralni strukturi osebnosti pa se ti vidiki pojavljajo in jih zato ni mogoče izključiti.

Moralnost v enciklopedičnem slovarju je opredeljena kot izraz, ki je sinonim pojma "moralnost", manj pogosto - "etika". Tako kot "etika" v grščini, "morala" v latinščini, "Sittlichkeit" v njej. jezik Etimološko se vrača k besedi "narava" (značaj). Konceptualno razliko med pojmoma "moralnost" in "moralnost" je izvedel G.V.F. Hegel v »Filozofiji prava«, kjer je morala predstavljena kot končna stopnja v razvoju objektivnega duha iz abstraktnega prava in morale. Morala je področje resnične svobode, v kateri se subjektivna volja postavlja tudi kot objektivna volja, svobodna ne le sama po sebi, ampak tudi zase. Morala je področje praktične svobode, substancialna konkretnost volje, ki se dviga nad subjektivno mnenje in željo, je »v sebi in za sebe obstoječi zakoni in institucije« (Ivin, 2004, str. 158).

V razlagalnem slovarju S.I. Ozhegovova morala je opredeljena kot notranje, duhovne lastnosti, ki vodijo osebo, etične norme; pravila vedenja, ki jih določajo te lastnosti [Ozhegov, 1992].

Posledično je morala notranje lastnosti človeka, norme, pravila vedenja, ki ga vodijo.

Moralne lastnosti so opredeljene kot občutki pravičnosti, dolžnosti, časti, vesti, dostojanstva itd. Moralni občutki pripravljajo, prilagajajo vedenje in dejavnosti posameznika v skladu z sprejeta pravila in zahteve, vključujejo enotnost racionalnega in čustvenega in se oblikujejo pod vplivom družbenega okolja, z asimilacijo osebnosti družbeno sprejetih norm in pravil. Moralni občutki urejajo odnose med ljudmi na podlagi vrednotenja, zavedanja moralnih vrednot. Imajo široko paleto oblik izražanja in so vključeni v vse moralne reakcije in manifestacije osebnosti [Antsupov, 2009].

Kot je navedeno v uvodu, je najbolj sintetično obdobje za oblikovanje moralnih kvalitet predšolska doba. Oblikovanje moralnih kvalitet se izvaja v procesu moralne vzgoje, ki se razume kot niz doslednih interakcij med vzgojiteljem in kolektivom, katerih cilj je doseči učinkovitost in kakovost pedagoške dejavnosti ter ustrezno raven moralne vzgoje otrokove osebnosti. (R.I. Derevyanko, V.S. Mukhina, S.L. Rubinshetin in drugi).

Po mnenju I.F. Kharlamov, oblikovanje morale ni nič drugega kot pretvorba moralnih norm, pravil in zahtev v znanje, spretnosti in navade vedenja posameznika ter njihovo stalno upoštevanje (Stolz, 1986, str. 253).

Moralna vzgoja je namenski proces oblikovanja visoke zavesti, moralnih občutkov in vedenja pri mlajši generaciji v skladu z ideali in načeli morale [Alyabyeva, 2003]. Po definiciji je V.S. Mukhina, glavna naloga moralne vzgoje je v mlajši generaciji oblikovati moralno zavest, stabilno moralno vedenje in moralna čustva, ki ustrezajo moderen videzživljenje, oblikovati aktivno življenjsko pozicijo vsakega človeka, navado, da ga v svojih dejanjih, dejanjih, odnosih vodijo občutki družbene dolžnosti [Mukhina, 1999, str.154].

V sodobni znanosti se moralna vzgoja šteje za enega najpomembnejših vidikov splošni razvoj predšolski otroci. V procesu moralne vzgoje otrok razvije človeška čustva, etične ideje, kulturne vedenje, socialne in družbene lastnosti, spoštovanje do odraslih, odgovoren odnos do izpolnjevanja navodil, sposobnost ocenjevanja lastnih dejanj in dejanj drugih. ljudi [Vinogradova, 1989].

S.V. Peterina ugotavlja, da je posebnost predšolske starosti povečana dovzetnost za socialne vplive. Moč, stabilnost moralne kakovosti je odvisna od tega, kako je bila oblikovana, kateri mehanizem je bil vzet kot osnova pedagoškega vpliva. Razmislimo o mehanizmu moralnega oblikovanja osebnosti [Peterina, 1986].

V procesu komunikacije z odraslimi se vzgaja občutek naklonjenosti in ljubezni do njih, želja, da ravnajo v skladu z njihovimi navodili, da jim ugodijo, da se vzdržijo dejanj, ki vznemirjajo ljubljene. Otrok doživi navdušenje, ko vidi žalost ali nezadovoljstvo s svojo potegavščino, spregledom, se veseli nasmeha kot odgovor na svoje pozitivno dejanje, doživlja zadovoljstvo zaradi odobravanja ljudi, ki so mu blizu. Čustvena odzivnost postane osnova za oblikovanje njegovih moralnih lastnosti: zadovoljstvo zaradi dobrih dejanj, odobravanje odraslih, sram, žalost, neprijetne izkušnje zaradi njegovega slabega dejanja, pripombe, nezadovoljstva odraslega. Odzivnost, sočutje, prijaznost, veselje do drugih se oblikujejo tudi v predšolskem otroštvu. Občutki spodbujajo otroke k ukrepanju: pomagajte, pokažite skrb, pozornost, umirite se, prosim (Yadeshko, 1978).

Vsebina moralnih kvalitet, oblikovanih v predšolskem otroštvu, vključuje predstave o pojavih družbenega življenja, o delu ljudi, njegovem družbenem pomenu in kolektivni naravi, o domoljubju in državljanstvu, o normah vedenja v skupini vrstnikov (zakaj je potrebno deliti igrače, kako se pogajati drug z drugim) drugo, kako skrbeti za mlajše itd.), spoštljiv odnos do odraslih.

Oblikovane moralne lastnosti služijo kot osnova za razvoj vedenjskih motivov, ki otroke spodbujajo k določenim dejanjem. Prav analiza motivov dejanj omogoča učitelju, da prodre v bistvo otrokovega vedenja, razume razlog za eno ali drugo njegovo dejanje in izbere najbolj primeren način vpliv.

Vsebino moralne vzgoje predšolskih otrok določajo programi vzgoje in izobraževanja v vrtec. Toda, ne glede na program, v pogojih predšolske vzgojne ustanove je treba oblikovati moralne lastnosti, kot so: ljubezen do domovine, spoštovanje dela, internacionalizem, kolektivizem in humanizem, disciplina in kultura vedenja, močne volje značajske lastnosti. in pozitivne moralne lastnosti osebe [V. IN. Yadeshko, F.A. Sohin].

Za oblikovanje katere koli moralne kvalitete je pomembno, da poteka zavestno. Zato je potrebno znanje, na podlagi katerega bo otrok razvil ideje o bistvu moralne kakovosti, o njeni nujnosti in o prednostih obvladovanja le-te.

S.A. Kozlova in T.A. Kulikova ugotavlja, da je mehanizem oblikovanja moralnih kvalitet v procesu moralne vzgoje izražen v formuli znanja in idej + motivov + občutkov in odnosov + spretnosti in navad + dejanj in vedenja = moralna kakovost [Kozlova, 2001, str. 238]. Ta mehanizem je objektiven. Vedno se kaže v oblikovanju katere koli (moralne ali nemoralne) osebnostne lastnosti.

Pojem moralnih kvalitet je tesno povezan s pojmoma moralnega vedenja in moralne navade. Moralno vedenje vključuje oblikovanje moralnih dejanj in moralnih navad. Dejanje označuje odnos osebe do okoliške resničnosti. Da bi spodbudili moralna dejanja, je treba ustvariti ustrezne pogoje, organizirati življenje učencev na določen način. Moralna navada je potreba po moralnih dejanjih. Navade so lahko preproste, če temeljijo na pravilih doma, kulturi vedenja, disciplini, in kompleksne, ko učenec ustvari potrebo in pripravljenost za opravljanje dejavnosti določenega pomena. Za uspešno oblikovanje navade je potrebno, da so motivi, s katerimi otroke spodbujajo k delovanju, v njihovih očeh pomembni, da je odnos do izvajanja dejanj pri otrocih čustveno pozitiven in da jih, če je potrebno, sposoben pokazati določena prizadevanja volje za dosego rezultata (Likhachev, 1992, str. 102).

V predšolski dobi, zlasti v starejši predšolski dobi, otroci začnejo razumeti pomen moralnih zahtev in pravil, razvijejo sposobnost predvidevanja posledic svojih dejanj. Predšolski otroci imajo mejno raven samozavedanja in voljne regulacije vedenja. Zanj je značilno, da se pri otroku oblikuje njegov notranji položaj - dokaj stabilen sistem odnosov do sebe, do ljudi, do sveta okoli njega. V prihodnosti otrokov notranji položaj postane izhodišče za nastanek in razvoj številnih drugih osebnostnih lastnosti, zlasti močne volje, v katerih se kaže njegova neodvisnost, vztrajnost, neodvisnost in namen. Ustvarijo se priložnosti za oblikovanje otrok odgovornosti za svoje vedenje, elemente samokontrole, predhodno načrtovanje dejanj, organizacijo (Stolz, 1986).

V predšolski dobi se pri otrocih oblikuje samozavest, zahvaljujoč intenzivnemu intelektualnemu in osebnostnemu razvoju se pojavi samospoštovanje, ki temelji na začetnem čisto čustvenem samospoštovanju ("Jaz sem dober") in racionalni oceni vedenja nekoga drugega. Otrok pridobi sposobnost ocenjevanja dejanj drugih otrok, nato pa - lastnih dejanj, moralnih lastnosti in veščin. Do 7. leta starosti postane večinska samoocena spretnosti ustreznejša [prav tam, str.118].

V.S. Mukhina ugotavlja, da širjenje izkušenj, kopičenje znanja vodi na eni strani k nadaljnjemu poglabljanju in diferenciaciji moralnih idej starejših predšolskih otrok, po drugi strani pa k večji posplošenosti, ki jih približuje osnovnim moralnim konceptom ( o prijateljstvu, o spoštovanju starejših itd.). Nastajajoče moralne ideje začnejo igrati regulativno vlogo v vedenju otrok, njihovem odnosu do drugih [Mukhina, 1999].

N.S. Nemov trdi, da ima nastajajoča sposobnost podrejanja vedenjskih motivov pomembno vlogo pri oblikovanju moralnih lastnosti predšolskih otrok. V pogojih pravilne vzgoje otroci razvijejo sposobnost, da jih v svojem vedenju vodijo moralni motivi, kar vodi do oblikovanja temeljev moralne usmeritve posameznika. Nove lastnosti se pri otrocih pojavijo v odnosih z odraslimi in vrstniki. V predšolski dobi se otrok nauči komunicirati z drugimi ljudmi v skupnih dejavnostih z njimi, se nauči elementarnih pravil in norm vedenja v skupini, kar mu omogoča, da se v prihodnosti dobro razume z ljudmi, vzpostavi normalne poslovne in osebne odnose z njimi. [Nemov, 1994, str.338-339].

Pri oblikovanju moralnih lastnosti predšolskih otrok ima po mnenju A.M. Vinogradova, igra izobraževalne dejavnosti. V razredu se otroci učijo moralnih idej, pa tudi pravil vzgojnega vedenja, oblikujejo namenskost, odgovornost, voljne lastnosti[Vinogradova, 1989, str. 115-118].

Hkrati lahko predšolski otroci kažejo nestabilnost vedenja, v nekaterih primerih pomanjkanje zadržkov, nezmožnost vzdržljivosti znane načine obnašanje v novih razmerah. Velike so tudi individualne razlike v stopnji vzgoje otrok.

V vedenju predšolskih otrok se lahko manifestira spontanost, impulzivnost, situacijska naravnanost. Zelo pogosto pod vplivom trenutnega močna želja, vpliva, se ne more upreti močnim "zunanjim" dražljajem in skušnjavam, otrok pozabi zapiske in moraliziranje odraslih, zagreši nespodobna dejanja, v katerih se nato iskreno pokesa [Portyankina, 1989, str. 28].

Tako je predšolska starost najbolj občutljiva pri oblikovanju moralnih kvalitet. Zato je treba oblikovanje moralnih kvalitet v predšolski dobi izvajati z obogatitvijo moralnih izkušenj otrok z organizacijo kolektivnega življenja in dejavnosti otroka, spodbujanjem k sodelovanju z drugimi otroki, upoštevanju ne le lastnih interesov, ampak tudi ampak tudi potrebe in potrebe drugih.

V.N. Petrova identificira naslednje naloge pri oblikovanju moralnih kvalitet predšolskih otrok [Petrova, 2007, str.143]:

gojiti prijateljske odnose med otroki; navada igranja, dela, skupnega dela; želja po ugajanju drugih z dobrimi deli;

Razviti spoštljiv odnos do drugih;

· učiti skrbeti za mlajše, jim pomagati, zaščititi šibkejše. Oblikovati lastnosti, kot so naklonjenost, odzivnost;

Še naprej bogatite slovar s formulami besedne vljudnosti (pozdrav, slovo, prošnje, opravičila);

vzgajajte fante v pozornem odnosu do deklet: naučite jih, da jim dajo stol, nudijo pomoč ob pravem času, ne bodite sramežljivi, ko povabite dekleta na ples itd .;

dekleta vzgajati v skromnosti, jih naučiti skrbeti za druge, biti hvaležni za pomoč in znake pozornosti fantov;

oblikovati sposobnost obrambe lastnih dejanj in dejanj drugih ljudi;

razvijati željo otrok, da izrazijo svoj odnos do okolja, da samostojno najdejo različna govorna sredstva za to.

Rešitev teh problemov kot neke vrste stopenj v oblikovanju moralnih lastnosti je mogoče doseči z obogatitvijo čustev otrok, povečanjem stopnje njihovega zavedanja pri otrocih in oblikovanjem sposobnosti nadzora nad občutki. V predšolski dobi se oblikujejo moralne lastnosti, ki določajo odnos otrok do ljudi okoli njih (odrasli, vrstniki, otroci), do dela, do narave, do pomembnih družbenih dogodkov, do domovine.

V IN. Loginova ugotavlja, da se v predšolski dobi razvijajo pozitivna čustva do vrstnikov, razvijajo se temelji občutka kolektivizma, človečnosti v odnosu otrok: dokaj stabilna in aktivna manifestacija otrokovega prijateljskega odnosa drug do drugega, odzivnost, skrb, želja po sodelovanju pri skupnih dejavnostih, k doseganju skupnih ciljev, pripravljenost pomagati. Pri razvoju kolektivizma imajo pomembno vlogo začetne oblike občutka dolžnosti in odgovornosti, ki se oblikujejo v igri in delu otrok [Loginova, 1988: 27].

Vzgoja človeštva je oblikovanje takšne moralne kakovosti, ki vključuje sočutje, empatijo, odzivnost, empatijo.

Jedro in pokazatelj človekove moralne vzgoje je narava njegovega odnosa do ljudi, narave in samega sebe. Študije kažejo, da se takšna stališča lahko razvijejo pri otrocih že v predšolski dobi. V središču tega procesa je sposobnost razumevanja drugega, prenašanja izkušenj drugega nase.

Oblikovanje humanega odnosa do ljudi in narave se začne z zgodnje otroštvo. S sistematičnim delom, namenjenim vzgoji humanega odnosa predšolskih otrok do ljudi okoli njih in narave, se pri otrocih oblikuje humanizem kot moralna kakovost. Z drugimi besedami, humanizem vstopa v strukturo osebnosti kot njena kvalitativna lastnost.

Druga pomembna sestavina sistema moralnih kvalitet predšolskih otrok je vzgoja domoljubna čustva: ljubezen do domovine, do domovine, spoštovanje do tistih, ki vestno delajo, spoštovanje do ljudi drugih narodnosti. Osnova za razvoj teh občutkov so živi vtisi o pojavih družbenega življenja, čustveno bogato znanje o državi, regiji, ki ga otroci prejmejo v razredu, v procesu seznanjanja s fikcijo, likovna umetnost kot tudi praktične izkušnje. Naloga vzgoje je oblikovati učinkovitost moralnih občutkov, željo po dejanjih, ki temeljijo na moralno dragocenih motivih [Lomov, 1976, str. 42-43]. Moralne lastnosti predšolskih otrok se oblikujejo v neločljivi enoti z moralnim in kulturnim vedenjem, ki predstavlja niz stabilnih oblik vsakodnevnega vedenja, koristnega za družbo v vsakdanjem življenju, v komunikaciji, v različne vrste aktivnosti [Eismont-Shvydkaya, 1993, str. 118].

Manifestacije moralnih lastnosti predšolskih otrok so zavestno izvajanje pravil vedenja, poslušnost splošnim zahtevam, določenim v skupini, pripravljenost na usklajeno delovanje in skupna prizadevanja za dosego skupnega cilja. Zato je A.N. Leontiev trdi, da je treba otrokom v predšolski dobi vcepiti sposobnost pravilnega ravnanja z igračami, knjigami, priročniki, osebne stvari skrbi za javno lastnino; oblikovati spretnosti, povezane s pripravo na prihajajočo dejavnost (igre, pouk, delo), tj. otrok se nauči kuhati delovnem mestu ter vse potrebne predmete in materiale, s katerimi se bo igral in ukvarjal; jasno in dosledno organizirajo svoje dejavnosti, načrtujejo čas v procesu dejavnosti, pripeljejo začeto do konca. Ob koncu aktivnosti pospravite svoje delovno mesto, skrbno pospravite za seboj, kar ste uporabljali, zložite igrače, knjige, izobraževalno gradivo v taki obliki in v takšnem vrstnem redu, da je zagotovljena njihova varnost in enostavna uporaba naslednjič; umijte si roke po urah gline ali delovnih nalogah [Leontiev, 1972: 33-34].

T.M. Markova ugotavlja, da moralne lastnosti predšolskega otroka pomenijo tudi spoštovanje pravil v odnosih "otrok - vzgojitelj", "otrok - vzgojitelj - tovariš", "otrok - vzgojitelj - tovariš - ekipa". Ta pravila obnašanja je treba upoštevati pri delu, ki ga opravljajo tovariš, vsi otroci skupine in vzgojiteljica [Markova, 1987, str. 91-92].

V predšolski dobi se kot moralno-voljna kakovost oblikuje neodvisnost. Povezano je z vzgojo pri otrocih sposobnosti nadzora nad svojim vedenjem, izkazovanja koristne pobude, vztrajnosti pri doseganju cilja in rezultata dejavnosti. Neodvisnost pomeni sposobnost, da vas pri dejanjih vodijo moralne ideje o pravilih vedenja (ne zatreti pobude manj neodvisnih vrstnikov, upoštevati njihove interese, pokazati medsebojno pomoč, deliti svoje znanje s tovariši, učiti, kar znate sami) . Naloga vzgojitelja je dati vedenju predšolskih otrok moralni značaj in smer [Matyukhina, 1984].

Najvišja stopnja v razvoju neodvisnosti predšolskih otrok je sposobnost samostojnega organiziranja in sodelovanja v kolektivnih dejavnostih. Pomembna vloga pri razvoju neodvisnosti igra učenje otrok elementarne samokontrole.

Samokontrolo otroci osvajajo postopoma: od sposobnosti, da jo izvajajo do dosežen rezultat na samonadzor nad načinom izvajanja dejavnosti in na tej podlagi na samonadzor nad dejavnostmi nasploh.

Poleg tega se v predšolski dobi oblikuje široka paleta moralnih idej:

o normah in pravilih vedenja, ki urejajo odnos otroka z odraslimi in vrstniki (v komunikaciji, v različnih dejavnostih);

o pravilih ravnanja s predmeti in stvarmi;

· o nekaterih moralnih lastnostih osebe in manifestacijah teh lastnosti (poštenost, prijateljstvo, odzivnost, pogum itd.).

Obstaja prehod od oblikovanja ločenih specifičnih moralnih predstav o pravilih vedenja k bolj posplošenim in diferenciranim moralnim predstavam, ki so rezultat naraščajočega zavedanja vedenja in razvijajoče se izkušnje otrokove komunikacije z drugimi.

Tako nam je analiza psihološke in pedagoške literature omogočila identifikacijo naslednjih moralnih lastnosti predšolskih otrok: človečnost, kolektivizem, državljanstvo in domoljubje ter vrednostni odnos do dela. Obenem se nam zdi smiselno ta seznam lastnosti dopolniti z dialogom.

Značilnosti moralnih lastnosti predšolskih otrok:

1. Človečnost je sočutje, empatija, odzivnost, empatija. Zato je kazalnik oblikovanja osebna kvaliteta je narava njegovega odnosa do ljudi, narave, do samega sebe. V središču človečnosti predšolskega otroka je sposobnost razumevanja drugega, prenašanja izkušenj drugega nase. Oblikovanje humanega odnosa do ljudi in narave se začne že v zgodnjem otroštvu. S sistematičnim delom, namenjenim vzgoji humanega odnosa predšolskih otrok do ljudi okoli njih in narave, se pri otrocih oblikuje humanizem kot moralna kakovost. Z drugimi besedami, humanizem vstopa v strukturo osebnosti kot njena kvalitativna lastnost. Hkrati pa je vzgoja človeških čustev in odnosov kompleksen in protisloven proces. Sposobnost sočutja, empatije, veselja, ne zavisti, delati dobro iskreno in voljno - v predšolski dobi je le določena.

2. Kolektivizem je moralna lastnost predšolskega otroka, ki temelji na oblikovanju pozitivnih, prijateljskih, kolektivnih odnosov. Glavna in edina funkcija otroška ekipa- vzgojna: otroci so vključeni v dejavnosti, ki so po svojih ciljih, vsebini in oblikah organizacije usmerjene k oblikovanju osebnosti vsakega od njih. Za vzgojo kolektivnih odnosov ima nastanek takšnega pojava, kot je prijateljstvo, pomemben pomen. Prijateljstvo kot najtesnejša vez med otroki pospešuje proces učinkovitega zavedanja socialnih odnosov. Medsebojna pomoč in odzivnost sta pomembni značilnosti kolektivnih odnosov. Otrokove odnose urejajo moralna pravila in norme. Poznavanje pravil vedenja in odnosov otroku olajša vstop v svet svoje vrste, v svet ljudi.

3. Domoljubje in državljanstvo v predšolski dobi nista v celoti oblikovana, ampak so postavljeni le njuni temelji. Zato je vzgoja načel domoljubja in državljanstva ena najpomembnejših sestavin moralne vzgoje predšolskih otrok. Občutek ljubezni do domovine je podoben občutku ljubezni do lastnega doma. Ti občutki so povezani z eno samo osnovo - naklonjenostjo in občutkom varnosti. To pomeni, da če otrokom privzgojimo občutek navezanosti kot takega in navezanost na svoj dom, se bo z ustreznim pedagoškim delom sčasoma dopolnil z občutkom ljubezni in navezanosti na domovino.

4. Vrednostni odnos do dela je zavedanje pomena delovne dejavnosti v človekovem življenju. Posebnost vrednotnega odnosa do dela je v tem, da prav ta moralna kakovost predšolskega otroka združuje moralne lastnosti, kot so strpnost, empatija in pripravljenost pomagati. Vrednostni odnos do dela pri predšolskih otrocih pomeni tudi spoštovanje drugih.

5. Dialogičnost je pripravljenost predšolskega otroka na interakcijo z drugimi, poslušanje, slišanje in razumevanje.

Poleg tega so v večini študij glavne moralne lastnosti prijaznost, vljudnost, občutljivost, občutljivost, taktnost, skromnost, vljudnost, družabnost, disciplina.

Zaradi sistematičnega oblikovanja moralnih lastnosti osebnosti predšolskih otrok njihovi odnosi z drugimi ljudmi pridobijo značilnosti moralne naravnanosti, razvije se sposobnost samovoljnega nadzora nad dejanji in občutki na podlagi moralnih zahtev. Otrokove moralne predstave postanejo bolj zavestne in igrajo vlogo regulatorjev otrokovega vedenja in odnosov z drugimi. Aktivno se oblikujejo neodvisnost, disciplina, elementi odgovornosti in samokontrole, pa tudi številne navade kulturnega vedenja, sposobnost vzdrževanja prijaznih, prijateljskih odnosov z vrstniki, izkazovanje spoštovanja in pozornosti do starejših. Razvijajo se temelji socialnih, domoljubnih in mednarodnih čustev. Vse to kot celota je dokaz uspešnega moralnega razvoja in zagotavlja potrebno moralno in voljo pripravljenost za šolanje.