Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka je posebna lastnost osebnosti, ki se izkaže v optimalni kombinaciji ustreznega čustvenega odziva na dogodke, dejanja in manifestacije družbenih dejanj.

Za celovit socialni razvoj predšolskega otroka sta potrebni obe obliki pridobivanja izkušenj: organizirano socialno učenje (vzgoja in izobraževanje kot namenski vpliv odraslega na otroka) in praksa socialne interakcije.

Pomembna naloga psihologije vzgoje in izobraževanja je iskanje optimalnih oblik združevanja obeh vrst družbene prakse, kot rezultat kombinacije namenske vzgoje in izobraževanja predšolskega otroka z metodami samostojne asimilacije zakonov družbenega življenja: polnopravni socialni razvoj posameznika, socialna kompetenca, socialna zrelost.

Socialni razvoj otroka poteka na podlagi čustev, s katerimi je povezan z družbo. Čustveni in socialni vidiki razvoja so v nenehni interakciji in soodvisnosti. Čustva, ki jih predšolski otrok doživlja do drugih ljudi, ga usmerjajo v socialno vedenje.

Problem socializacije, oblikovanja življenjskih izkušenj v predšolski dobi velik pomen. Zdaj, ko smo spet začeli razumeti, da je vsak otrok edinstvena izvirna individualna osebnost, zelo pomembno mesto zavzema preučevanje procesov, virov, mehanizmov, to je pridobivanje življenjskih izkušenj, oblikovanje socialne kompetence.

Socialna kompetenca določa sposobnost stika z družbo.

Komponente socialne kompetence lahko štejemo za moralne in etične lastnosti ter socialno prilagojenost posameznika.

Po raziskavah V. Kuzmenka je prihodnost otroka v veliki meri odvisna od tega, kako se bo znal prilagoditi družbenemu okolju. Zato obstajajo takšni kazalniki socialne kompetence predšolskih otrok: prilagajanje novim življenjskim razmeram, socializacija, skupinska interakcija, socialni status, razumevanje drugačnega pogleda, urejanje skupnih dejavnosti, reševanje skupnih vprašanj.

V predšolski dobi se postavijo temelji socialne kompetence.

Tipologija oblikovane socialne kompetence

1. Harmoničen tip- vedenje in dejavnosti predšolskih otrok so uravnoteženi, usklajeni. Otroci so odzivni, iniciirajo partnersko podporo, se hitro orientirajo v novih razmerah.
2. Hipersocialni tip- dejavnost otroka je bolj razvita od njegove osebnosti. Pri predšolskem otroku očitno prevladuje želja delati, kar se od njega zahteva, skrbeti za interese drugih.
3. Demonstrativni tip- dejavnost otrok v tem primeru je sebična, otroci so individualni na svoj način, samozavestni, vztrajni, ukazovalni, nedružabni.
4. destruktivni tip- neposlušnost predšolskih otrok, agresivnost v vedenju, zavist, zlobnost, kršitev discipline, neizpolnjevanje moralnih obveznosti.

Podatki kažejo, da je samo en tip lahko opredeljen kot dejansko socialno kompetenten.

Za predstavnike drugih vrst, ki predstavljajo 80 % celotne skupine, je značilna nezadostna zrelost in posledično nezadostna usposobljenost.

Vloga staršev pri razvoju

otrok ima socialno kompetenco.

Socialno negotovi otroci - to so otroci, ki ne znajo harmonično komunicirati sami s seboj, z družbo, z zunanjim svetom. Če strogo sledimo etimologiji izraza "socialna negotovost", potem moramo govoriti le o neharmonični interakciji otroka z družbo.

Najpogosteje se v pedagoški in psihološki literaturi socialna negotovost na ravni zunanjih vedenjskih manifestacij opisuje kot pomanjkanje komunikacijskih veščin, to je hipoaktivnost.

Če negotovost razumemo na globoki, osebni ravni kot dvom vase, kot konflikt med individualnim in družbenim, potem je hiperaktivnost v obliki neposlušnosti in agresivnosti lahko tudi njena manifestacija. Obe sta pogosto neustrezni obliki obrambni mehanizmi socialno negotovi otroci. Delitev na hipoaktivne in hiperaktivne oblike vedenja socialno negotovih otrok je pogojna. Tudi hipoaktivni otroci lahko pogosto kažejo agresivnost, vendar je treba z metodološkega vidika izpostaviti agresivno hiperaktivnost kot samostojno manifestacijo socialne negotovosti.

Ena najpomembnejših nalog staršev je oblikovanje samozavesti in samozavesti pri otrocih ter pozitivnega odnosa do sebe in sveta okoli sebe.

Za normalen razvoj mora biti vsak otrok v ozračju ljubezni in psihičnega blagostanja. Če temu ni tako, otrok doživlja negativne izkušnje, zavedne ali nezavedne, kar se odraža v njegovem razvoju. Otrok zaznava ljubezen ljudi okoli sebe fizično, intelektualno, čustveno. In če tega ne prejme po nobenem kanalu, ga to potisne v infantilno vedenje, v neustrezne obrambne reakcije, ki tvorijo socialni strah v njegovih različnih oblikah - anksioznost, tesnoba, krivda, jeza, t.i. socialna negotovost . Da bi se otrok počutil srečnega, se bolje prilagajal in premagoval težave, mora imeti pozitivno samopodobo – pozitivno Jaz-koncept , ki je določen s tremi dejavniki:

Občutek lastne vrednosti;

Zaupanje v sposobnost katere koli vrste dejavnosti, to je zavedanje lastne usposobljenosti;

Zaupanje v vtis na druge ljudi.

Vsi ti dejavniki so družbene narave.

Če otrok nima uspeha in pozitivnih veščin v komunikaciji, v reševanju socialnih konfliktov ali v premagovanju padcev, ne more biti močan tako duševno kot fizično.

Analiza socialno negotovega vedenja pokaže, katere veščine otroku primanjkuje in kateri razlogi so za to. Socialno kompetentno vedenje zagotavlja otroku ustrezen odnos do pozitivnih in negativnih situacij.

Socialno kompetentno vedenje se razlikuje na treh ravneh: velik in raznolik nabor vedenjskih tehnik; ustrezno zaznavanje situacij; sposobnost reflektiranega nadzora tako situacije kot alternativnega vedenja.

Komponente socialno kompetentnega vedenja:

Sposobnost reči "ne";

Sposobnost izražanja želja in zahtev;

Posedovanje učinkovitih komunikacijskih veščin, sposobnost vzpostavljanja stikov, vodenja in zaključka pogovora;

Izrazite tako pozitivne kot negativne občutke.

Za socialno kompetentno vedenje so značilna naslednja dejstva:

1. Sposobnost pokazati voljo, sprejeti lastno odločitev. Napovedovanje vseh posledic situacij kot manifestacija refleksije.

2. Izbira racionalno utemeljenega vedenja: razumeti in pravilno sprejeti družbeni signal; prepoznati principe mehanizmov družbenega nadzora; nadzorujte svoje stanje in se osvobodite socialnega strahu v komunikaciji z drugimi.

3. Sposobnost obvladati blokirajoče občutke (sovraštvo, agresija, jeza), jih preoblikovati v produktivno obliko vedenja, izolirati dejavnike, ki ovirajo vedenje, in jih odpraviti.

4. Pokažite samopotrditveno vedenje in ga izvajajte brez agresivnega samopotrjevanja na račun drugih. Dajte drugim priložnost, da oblikujejo svoje poglede in argumente.

5. Ustrezno dojemati in interpretirati pohvalo. V komunikaciji z drugimi ne podcenjujte ali precenjujte samozavesti.

6. Prepoznajte konflikt ali situacijo, ki mu je blizu. Skupaj z napovedovanjem in pravilno oceno konfliktne situacije razvijte strategijo za njeno odpravo, poiščite različne možnosti za zadovoljitev različnih zahtevkov.

Torej, Glavni dejavniki, ki prispevajo k razvoju socialne samozavesti pri otroku, so: zgled staršev pri komuniciranju z drugimi ljudmi; iskreno zanimanje za otroka in njegove težave; zagotavljanje psihološke podpore otroku.

"Graciozni" izrazi

v otroškem besedišču.

S širitvijo kroga komunikacije, obiskovanjem različnih krožkov, otrok začne pridobivati ​​​​veliko novih stvari. In ni vedno novo - dobro. Eden od teh daleč od veselih trenutkov so kletvice. Ko so odrasli slišali takšno "inovacijo" od svojega otroka, so odrasli pogosto izgubljeni in ne vedo, kako se obnašati v takšnih situacijah. Po okrevanju od šoka starši izberejo eno od naslednjih možnosti.

Možnost 1. Zmerjanje.

"In h komu je šel? .." - starši so pogosto presenečeni. Da bi to razumeli, morate samo opazovati svoje manire, svoj slog vedenja. Navsezadnje se pogosto zgodi, da jih, ne da bi opazili lastne vedenjske vzorce, spremljamo v vedenju naših otrok. Pomislite, ali je za vas značilna inkontinenca, agresivnost, pretirana čustvenost? V tem primeru ravnajte po načelu "začnite pri sebi."

Možnost 2. Pustite brez nadzora ("Nič se ni zgodilo!")

Starši imajo delno prav, če se opravičujejo s tem, da takšnih besed ne bi smeli poudarjati, da jih bo otrok sam pozabil. Toda kaj je zagotovilo, da se otrok, ko pozabi te izraze, ne bo spomnil nanje v najbolj neprimernem trenutku?.. Prav tako se moramo odrasli spomniti, da se logika otrok razlikuje od logike odraslih. Po premisleku bo dojenček najverjetneje prišel do zaključka, da če se na te besede nikakor ne odzovete, potem mora biti tako.

Možnost 3. Ustrahujemo ("Če prisežeš, ti bodo odrezali jezik!")

Zelo učinkovit način, še posebej, ko je potreben takojšen učinek. Ima pa dve zelo veliki slabosti. Prvič, s starostjo bo vedno težje najti učinkovit značaj zastraševanja, in drugič, v primeru nepravilne uporabe lahko ta metoda izzove pojav in razvoj nevrotičnih stanj. Medicinski postopki so še posebej »priljubljeni« pri starših: injekcije, kirurške operacije itd. V tem primeru ne bi smeli biti presenečeni, da se bo naslednjič, ko bo otrok obiskal zdravniško ordinacijo, začel izbruh jeze.

Možnost 4. Pojasni.

Najučinkovitejši, a najtežji način, saj zahteva veliko truda in jasno dosledno taktiko. Ko se soočite z dejstvom, da vaš otrok v svojem govoru vključuje nespodoben jezik, mu takoj odločno razložite, da te izraze uporabljajo bodisi nasilneži bodisi neumni majhni otroci; ne eni ne drugi ne smejo v spodobna mesta. Naj se vaš otrok sam odloči!

Eden od razlogov, zakaj otroci začnejo preklinjati, je, da pritegnejo pozornost. Otrok, ki je v svojem arzenalu prejel dober način za šokiranje odraslih in s tem priložnost, da pride v središče pozornosti, ga bo uporabljal vse pogosteje. Najprej poskusite najti za otroka sprejemljiv način samopotrditve. Drugič, takoj dajte "feedback" - mirno, a odločno negativno. Dojenčku je treba pokazati, da tisti okoli njega izgubijo vso željo po komunikaciji z njim, ko kriči in preklinja. Tako lahko poskrbite za duševno higieno in mir tako vas kot vašega otroka. Biti zdrav!

Pripravljeno

višja učiteljica predšolskega oddelka št. 11 MOU "Gimnazija št. 6"

480 rubljev. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomsko delo - 480 rubljev, poštnina 10 minut 24 ur na dan, sedem dni v tednu in prazniki

Borisova Oksana Feliksovna Oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok: disertacija ... kandidat pedagoških znanosti: 13.00.07 / Borisova Oksana Feliksovna; [Kraj zaščite: Chelyab. država ped. un-t].- Čeljabinsk, 2009.- 201 str.: ilustr. RSL OD, 61 10-13/554

Uvod

POGLAVJE I Teoretična utemeljitev oblikovanja socialne kompetence predšolskih otrok 15

1.1. Razumevanje pojma "socialna kompetenca predšolskih otrok" 15

1.2. Model oblikovanja socialne kompetence predšolskih otrok 45

1.3. Organizacijski in pedagoški pogoji za oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok 69

SKLEPI O PRVEM POGLAVJU 101

POGLAVJE P. Raziskovalno delo o preverjanju organizacijskih in pedagoških pogojev za oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok 105

2.1. Cilji, cilji in vsebina eksperimentalnega dela 105

2.2. Izvajanje organizacijskih in pedagoških pogojev za oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok 118

2.3. Analiza rezultatov eksperimentalnega dela 154

SKLEPI O DRUGEM POGLAVJU 163

Sklep 165

Literatura 167

Prijave 193

Uvajanje v delo

Relevantnost raziskav

Dosledna in konstruktivna reforma obstoječega izobraževalnega sistema globoko vpliva na organizacijske, metodološke, predmetno-vsebinske in druge vidike ruskega izobraževalnega sistema. V sodobni paradigmi izobraževanja je na prvem mestu oblikovanje ključnih kompetenc mlajše generacije.

Problem razvijanja socialne kompetence otrok je pomemben socialni in psihološko-pedagoški problem, katerega rešitev posega v pereča vprašanja družbe in izobraževanja. V kontekstu družbeno-ekonomskih sprememb je naloga izobraževanja ne le dati učencem določeno raven znanja, spretnosti in zmožnosti na glavnih razvojnih področjih, ampak tudi zagotoviti sposobnost in pripravljenost za življenje v sodobni visoko kompleksni družbi, dosegati družbeno pomembne cilje, učinkovito komunicirati in reševati življenjske probleme.

Relevantnost raziskave o socialno-pedagoški ravni določa dejstvo, da socialna strategija države, usmerjena v ustvarjanje pogojev za trajnostni razvoj naše družbe na podlagi več učinkovita uporaba in izboljšanje človeških potencialov vključuje prehod v izobraževanje, ki temelji na kompetencah. Priporočila Sveta Evrope, osredotočena na prenovo izobraževanja, njegovo približevanje družbenemu redu, so neposredno povezana z razvojem kompetenčnega pristopa pri ocenjevanju kakovosti pripravljenosti za življenje in konstruktivno praktično dejavnost diplomantov izobraževalnih ustanov. institucije. V Ruski federaciji je bil prehod na kompetenčno usmerjeno izobraževanje normativno določen leta 2001 v vladnem "Konceptu modernizacije ruskega izobraževanja do leta 2010" in potrjen v sklepu Sveta Ministrstva za izobraževanje in znanost Ruske federacije. "O prednostnih usmeritvah za razvoj izobraževalnega sistema Ruske federacije" leta 2005.

Teoretična analiza psihološke in pedagoške literature je pokazala, da se kompetenčni pristop v izobraževanju trenutno aktivno razvija, izbira ključnih kompetenc je utemeljena in raziskujejo načine za implementacijo tega pristopa v praksi. Poudarjeno je, da so socialne kompetence temeljne za oblikovanje osebnosti, ki jo zahteva sodobna družba. Prav ti prispevajo tako k uspešni samouresničitvi in ​​samoizobraževanju diplomanta izobraževalne ustanove do konca življenja kot tudi k popolnemu uresničevanju njegovega potenciala v korist družbe. Toda kompleks problemov, povezanih z razvojem izobraževanja, ki temelji na kompetencah, vključno z oblikovanjem socialne kompetence, je rešen predvsem za visoko in splošno izobraževanje. V predšolski vzgoji samo en osnovni program za razvoj predšolskih otrok "Izvori" uporablja kompetenčni pristop kot glavni. V znanstvenih delih (A.G. Gogobiridze, T.V. Ermolova, Yu.A. Lebedeva, L.V. Trubaichuk, R.M. Chumicheva itd.) Se razvijajo vprašanja oblikovanja socialne kompetence predšolskega otroka, vendar ne dovolj aktivno, kar določa pomembnost študij. na znanstveni in teoretični ravni.

Na znanstveni in metodološki ravni pomen je posledica dejstva, da razvoj socialne kompetence otrok zahteva nove pristope in oblike dela, ki ustrezajo zahtevam humanizacije izobraževanja. Vzgojitelji predšolskih izobraževalnih ustanov komajda preidejo na humanistična načela gradnje odnosov z otroki in organizacije izobraževalnega procesa, ki so glavni dejavniki pri oblikovanju socialne kompetence predšolskih otrok. Pouk o socialnem razvoju je še naprej v naravi inštrukcij, teoretičnih razprav in kljub dejstvu, da otroci prejmejo določeno znanje o normah socialnega vedenja, se njihov prenos na raven praktičnih veščin ne zgodi zaradi pomanjkanja pogojev. za nenehno prakso, razvijanje vedenjskih vzorcev. Pomen ni dobro razumljen

pripravljeno predmetno-prostorsko okolje pri oblikovanju socialnih veščin pri otrocih, ki ob pravilni organizaciji daje možnost za razvoj samostojnosti, odgovornosti, sposobnosti za samostojno delo, razvijanje komunikacijskih spretnosti in drugih socialnih veščin. Potencial različnih starostnih skupin ni izkoriščen v praksi predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanov, ki ponujajo priložnost živeti različne vloge, se naučiti sočustvovanja, pomoči, sprejemanja ljudi takšne, kot so. Potrebno je uvesti socialno aktivne oblike dela z otroki, kot so projektne dejavnosti, reševanje problemov, igranje socialnih situacij, vendar vzgojitelji teh metod sploh ne poznajo ali pa jih uporabljajo na podlagi starih izkušenj.

Tako trenutno obstajajo protislovja med:

vse večja potreba družbe po pozitivni socializaciji otrok in obstoječi tradicionalni pristopi k socialnemu razvoju otrok v predšolskih ustanovah, ki ne omogočajo popolnega oblikovanja začetne socialne kompetence otrok;

potreba po oblikovanju socialne kompetence predšolskih otrok in nerazvitost teoretičnih vidikov ter ustreznih praktičnih načinov in sredstev za razvoj socialne kompetence predšolskih otrok;

zahteva prakse po znanstveni in metodološki podpori obravnavanega procesa ter nezadostna metodološka in smiselna razvitost rešitve tega problema.

Na podlagi analize psihološke in pedagoške literature je problem raziskava, ki je sestavljena iz iskanja pogojev za oblikovanje socialne kompetence predšolskega otroka v predšolskih izobraževalnih ustanovah.

Ugotovljena je bila nujnost problema in prikazana protislovja raziskovalna tema:"Oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok"

Tarča Raziskava je sestavljena iz teoretične utemeljitve in odobritve organizacijskih in pedagoških pogojev za oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok.

Predmet študija: proces oblikovanja socialne kompetence otrok v predšolski vzgojni ustanovi.

Predmet študija: kompleks organizacijskih in pedagoških pogojev za oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok.

Raziskovalna hipoteza: oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok je možno pod naslednjimi organizacijskimi in pedagoškimi pogoji:

oblikovanje skupin predšolskih otrok po načelu različnostarosti, ki zagotavlja učinkovit razvoj splošnih kulturnih, vrednostno-pomenskih, kognitivnih, komunikacijskih in osebnostnih kompetenc;

ustvarjanje in vzdrževanje sociokulturnega predmetno-prostorskega razvojnega okolja, ki spodbuja razvoj neodvisnosti, sposobnosti izbire, odgovornosti, samospoznavanja, samospreminjanja otrok;

strokovna usposobljenost učiteljev na področju oblikovanja socialne kompetence učencev.

V skladu s ciljem in postavljeno hipotezo so bile oblikovane naslednje. naloge:

1. Analizirajte stanje problema v psihološki in pedagoški literaturi
razložiti in pojasniti pojem "socialna kompetenca predšolskega otroka".

Na podlagi kompetenčnega, antropološkega in dejavnostnega pristopa oblikovati strukturni in funkcionalni model za oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok v različnih starostnih obdobjih.

Izvesti izbor in razvoj diagnostičnih orodij za preučevanje ravni oblikovanja socialne kompetence otrok pred

šolska doba, dinamika razvoja.

4. Utemeljite pogoje za oblikovanje socialne kompetence otrok v predšolski vzgojni ustanovi in ​​eksperimentalno preizkusite učinkovitost njihove kombinacije v procesu oblikovanja socialne kompetence predšolskih otrok.

Teorija - metodološke osnoveštudije so:

teoretične in metodološke določbe o bistvu socializacije osebnosti (T.F. Borisova, B.Z. Vulfov, V.N. Gurov, R.G. Gurova, I.B. Kotova, S.A. Kozlova, L.V. Kolomijčenko, O. B. Koneva, I. R. Koltunova, T. Yu. Kupach, V. G. Morolov, A. V. Mudrik, V. S. Mukhina, I. V. Ravich-Shcherbo, L. V. Trubaichuk, D. I. Feldstein, E. N. Shiyanov in drugi);

teoretične in metodološke določbe o kompetenčnem pristopu v izobraževanju (A.L. Andreev, L.N. Bogolyubov, E.F. Zeer, V.I. Baidenko, I.A. Zimnyaya, A.N. Demin, A.G. Kasprzhak, A.G. Kirillov, N.V. Kuzmina, V.N. Kunicina, O.E. Lebedev, A.K. Markova, A.M. Novikov, J. Raven, G. K. Selevko, N. A. Sokolova, A. V. Khutorskoy, I. D. Frumin in drugi);

teoretične in metodološke določbe o bistvu in oblikovanju socialne kompetence (G. E. Belitskaya, N. I. Belotserkovets, A. V. Brushlinsky, Yu. N. Emelyanov, N. V. Kalinin, E. V. Koblyanskaya, L. V. Kolomiichenko, S. N. Krasnokutskaya, A. B. Kulin, V. N. Kunitsyn, O. P. Nikolaev, U Pfingsten, K. Rubin, L. Rose-Kresnor, L. V. Trubajuk, R. M. Čumičeva, V. V. Cvetkov, M. G. Jaroševski in drugi);

Koncepti humanizacije izobraževanja (Sh.A. Amonashvili,
M.V. Boguslavsky, E.V. Bondarevskaya, O.S. Gazman, E.D. Dnipro,
I.D. Zverev, I.A. Zenkovsky, V.A. Karakovsky, S.A. Kozlova,

G.B. Kornetov, V.M. Korotov, I.A. Kolesnikova, I.Ya. Lerner, A.V. Mudrik, P.I. Pidkasisty, M.S. Skatkin, V.A. Slastenin, E.N. Shiyanov in drugi);

Teoretične in metodološke osnove pedagoške tehnologije
M. Montessori (M. Montessori, M.G. Sorokova, D.G. Sorokov,

K.E. Dvomljivo, N.G. Tarasenko, Yu.I. Fausek, E.A. Hiltunen in drugi);

Sodobni pristopi k oblikovanju izobraževalnega razvoja
okolje (A.G. Asmolov, L.I. Bozhovich, L.S. Vigotski, V.P. Zinchenko,
M.V. Clarin, T.S. Komarova, L.I. Novikova, E.V. Novoselova, V.V. Serikov,
A.V. Petrovsky, I.D. Frumin, N.E. Ščurkov, E.A. Yamburg, V.Ya. Yasvin in

Antropološki pristop (B.G. Ananiev, V.S. Barulin, .M. Bim-Bad,
P.S. Gurevich, V.I. Maksakova, G.B. Kornetov, L.E. Ponkratova,
V REDU. Rakhlevskaya, L.L. Redko, V.A. Slastenin, L.A. Stepašin,
N.V. Filinova, E.N. Shiyanov in drugi);

dejavnostni pristop (A.G. Asmolov, L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.N. Leontiev, E.Yu. Nikitina, S.L. Rubinshtein, V.D. Shadrikov, D.B. Elkonin itd.);

Teorija in metodologija pedagoškega raziskovanja (Yu.K. Babansky,
V.P. Bespalko, V.I. Zagvjazinski, V.V. Kraevsky, N.V. Kuzmina,
A.M. Novikov, V.A. Slastenin in drugi);

Deluje na modeliranju kot metodi pedagoškega raziskovanja (V.P. Bespalko, B.S. Gershunsky, F.F. Korolev, N.V. Kuzmina itd.);

Raziskovanje na področju poklicnega izobraževanja
(O.A. Abdulina, Yu.P. Azarov, S. Arkhangelsky, E.P. Belozertsev,
R.S. Bure, I.A. Kolesnikova, N.V. Kuzmina, Yu.N. Kuljutkin,

E.Yu. Nikitina, L.V. Poznyak, V.A. Slastenin, G.A. Sukhobskaya,

A.P. Tryapitsina in drugi).

Disertacija uporablja naslednje metode:

teoretični: analiza psihološke, pedagoške, sociokulturne in metodološke literature o raziskovalnem problemu, klasifikacija, primerjava, posploševanje, sistematizacija, modeliranje;

empirično: analiza produktov pedagoške dejavnosti, opazovanje, spraševanje, pogovor;

metode matematične statistike: Studentov kriterij, korelacijska analiza.

Raziskovalna baza. Eksperimentalno in iskalno delo je bilo izvedeno na podlagi MDOU št. 14, št. 24 Snezhinsk, št. 55 Ozersk. V raziskavo je bilo vključenih 120 učencev predšolskih vzgojnih ustanov in 38 vzgojiteljev.

Študija je potekala v več fazah.

Prva faza (2005-2006)- iskalno-teoretični. Proučena in analizirana je bila filozofska, psihološka in pedagoška literatura o obravnavanem problemu. Določen je bil cilj, delovna hipoteza študije in začrtane njene naloge. Hkrati je potekala ugotovitvena faza eksperimentalnega in iskalnega dela.

Uporabljene so bile naslednje metode: analiza psihološke in pedagoške literature o obravnavanem problemu, študij pedagoških izkušenj, pedagoško opazovanje, pogovor in spraševanje.

Druga stopnja (2006-2008)- eksperimentalno. Vključuje preizkušanje hipoteze, razjasnitev stopenj in izvedbo formativnega eksperimenta, med katerim smo preučevali oblikovani strukturni in funkcionalni model procesa oblikovanja socialne kompetence otrok ter kompleks organizacijskih in pedagoških pogojev.

Tretja stopnja (2008 -2009 gg.) - posploševanje. Posvečen sistematizaciji in posploševanju rezultatov študije, oblikovanju teoretičnih zaključkov, analizi in interpretaciji podatkov, pridobljenih kot rezultat eksperimentalnega iskalnega dela, oblikovanju splošnih zaključkov in oblikovanju dela.

Znanstvena novost raziskave:

utemeljuje nujnost in dokazuje možnost oblikovanja socialne kompetence otrok v predšolski vzgoji kot osnove za razvoj osebnosti otroka predšolske starosti, ki zagotavlja pripravo na življenje v družbi z oblikovanjem splošne kulturne, vrednostno-pomenske, kognitivne, komunikacijske in osebnostne kompetence;

na podlagi kompetenčnega, antropološkega in dejavnostnega pristopa je bil zasnovan strukturno-funkcionalni model procesa.

oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok, ki odraža proces oblikovanja socialne kompetence predšolskih otrok v izobraževalni ustanovi, ki vodi k socializaciji otroka;

Utemeljena in eksperimentalno dokazana je učinkovitost kompleksa organizacijskih in pedagoških pogojev za oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok:

o oblikovanje skupin predšolskih otrok po načelu različnosti zagotavlja razvoj začetnih kompetenc (splošnih kulturnih, vrednostno-pomenskih, kognitivnih, komunikacijskih, osebnostnih);

o ustvarjanje in vzdrževanje sociokulturnega predmetno-prostorskega razvojnega okolja, ki prispeva k oblikovanju samostojnosti, sposobnosti predmetne in življenjske izbire ter odgovornosti;

o posedovanje strokovne usposobljenosti učiteljev na področju oblikovanja socialne kompetence;

Identificirana in eksperimentalno preizkušena diagnostična orodja za ocenjevanje oblikovane socialne kompetence, ki temelji na merilih, kot so neodvisnost, samovoljnost vedenja in samodisciplina, empatija, kognitivna aktivnost, interakcija in sodelovanje z vrstniki in odraslimi.

Teoretični pomen študije je v tem, da:- koncept "socialne kompetence otroka predšolske starosti" je teoretično utemeljen in smiselno razkrit, razumljen kot sestavna kakovost otrokove osebnosti, ki mu na eni strani omogoča, da spozna svojo edinstvenost in je sposoben samospoznavanja. in samospremembe, na drugi strani pa se manifestirati kot del ekipe, družbe, biti sposoben graditi odnose in upoštevati interese drugih ljudi, prevzemati

odgovornost in delovanje na podlagi univerzalnih in nacionalnih vrednot;

pri teoretični utemeljitvi strukturnih in vsebinskih sestavin socialne kompetence, ki vključuje splošne kulturne, vrednostno-pomenske, kognitivne, komunikacijske in osebnostne kompetence, ki zagotavljajo vstop predšolskega otroka v družbo;

teoretično utemeljen strukturni in funkcionalni model oblikovanja socialne kompetence predšolskih otrok v pogojih predšolske vzgojne ustanove, ki je kompleksno sistemsko izobraževanje, katerega rezultat je socializacija predšolskega otroka;

Kompleks organizacijskih in
pedagoški pogoji za oblikovanje socialne kompetence otrok
predšolska starost v vzgojno-izobraževalnem zavodu, zagotoviti
njihovo socializacijo.

Praktični pomen študije je v tem: razkrita je vsebina procesa oblikovanja socialne kompetence predšolskega otroka, ki se lahko izvaja pri delu predšolske vzgojne ustanove;

identificiran in preizkušen je bil nabor organizacijskih in pedagoških pogojev za proces oblikovanja socialne kompetence predšolskih otrok, ki se lahko uporabljajo pri delu predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanov;

Raziskovalne materiale lahko v sistemu uporabijo
izpopolnjevanje specialistov predšolska vzgoja, kot tudi avtor
omogočajo obogatitev vsebine predmeta "Socialni razvoj otrok v predšolski dobi
starosti« za študente srednješolskih in visokošolskih pedagoških ustanov
Zanikati.

Veljavnost in zanesljivost Rezultati študije so bili zagotovljeni z začetnimi teoretičnimi določili, uporabo nabora metod, ustreznih predmetu in ciljem študije, ponovljivostjo pell.

rezultati v različnih fazah eksperimentalnega in iskalnega dela ter potrditev raziskovalne hipoteze, kvantitativna in kvalitativna analiza pridobljenih podatkov.

Osebna udeležba prijavitelja pri proučevanju in pridobivanju znanstvenih rezultatov se izraža v proučevanju teoretičnega in praktičnega stanja problema; razvoj modela procesa oblikovanja socialne kompetence predšolskih otrok v predšolskih vzgojnih ustanovah; osvetlitev glavnih parametrov (kazalcev, meril, ravni) oblikovanja kompetenc, ki sestavljajo socialno kompetenco predšolskih otrok; organizacija eksperimentalnega dela za preverjanje učinkovitosti kompleksa organizacijskih in pedagoških pogojev; implementacija rezultatov raziskav v pedagoško prakso; analiza rezultatov in razprava o možnostih raziskav.

Odobritev in implementacija rezultatov raziskav v prakso so bile izvedene v predšolskih izobraževalnih ustanovah v regiji (MDOU št. 52 v Čeljabinsku, MDOU št. 55 v Ozersku, NDOU "Neposedy" v Revdi, NDOU "Svetlyachok" v Iževsku, MDOU št. 14 v Snežinsku); s sodelovanjem avtorja pri delu mednarodnega kongresa "Ideja M. Montessori o" vesoljski vzgoji "in izobraževalnem procesu XXI stoletja" (Belgorod, 2006), na XI vseruski konferenci "Tradicionalni in inovativni procesi v izobraževanju: preučevanje humanitarne vsebine inovacij", ( Tomsk, 2006), odprti seminar "Šole humanitarnega upravljanja in raziskav v izobraževanju" (Tomsk, 2007), mednarodna znanstvena in praktična konferenca "Aktualni problemi predšolske vzgoje". Izobraževanje: otrok v svetu informacijske kulture" (Čeljabinsk, 2009), Mednarodna znanstvena in praktična konferenca "Nadarjeni otroci predšolske starosti XXI stoletja: predpogoji, dejavniki in možnosti za razvoj" (Čeljabinsk, 2009), Mednarodna konferenca " Vsak otrok je poseben« (Krakov, 2009), kot tudi z objavo rezultatov raziskave

raziskave v znanstvenih revijah in zbirkah (Čeljabinsk, Moskva, Novosibirsk).

Za obrambo so podane naslednje določbe:

Glavna naloga sodobnega izobraževanja je pozitivna socializacija otrok, vzgoja samozadostnih odgovornih državljanov države, sposobnih samouresničevanja v korist družbe. V predšolski vzgojni ustanovi je treba oblikovati socialno kompetenco predšolskih otrok. Pod socialno kompetenco razumemo celostno kvaliteto otrokove osebnosti, ki mu omogoča, da po eni strani spozna svojo edinstvenost in je sposoben samospoznavanja, samospreminjanja, po drugi strani pa, da se pokaže kot del tima, družbe, znati graditi odnose in upoštevati interese drugih ljudi, prevzemati odgovornost in delovati na podlagi univerzalnih in nacionalnih vrednot.

Učinkovitost procesa oblikovanja socialne kompetence predšolskih otrok v vrtcu je zagotovljena s kompleksom organizacijskih in pedagoških pogojev: oblikovanje skupin po načelu različnih starosti; ustvarjanje in vzdrževanje sociokulturno razvijajočega se predmetno-prostorskega okolja; strokovna usposobljenost učiteljev pri delu na oblikovanju socialne kompetence predšolskih otrok.

Proces oblikovanja socialne kompetence predšolskih otrok poteka v skladu s strukturno-funkcionalnim modelom, ki temelji na kompetenčnem, aktivnem in antropološkem pristopu, kar je kompleksno sistemsko izobraževanje, katerega rezultat je socializacija predšolskega otroka.

Odobrena diagnostična orodja omogočajo uporabo takšnih družbeno pomembnih osebnostnih lastnosti, kot so neodvisnost, samovoljnost vedenja, empatija, kognitivna aktivnost, sodelovanje kot merila za ocenjevanje oblikovanja socialne kompetence.

delo in interakcija, ki skupaj omogočata presojo stopnje oblikovanosti socialne kompetence predšolskega otroka.

Struktura dela. Diplomsko delo je sestavljeno iz uvoda, dveh poglavij, zaključka, seznama uporabljene in citirane literature. Delo predstavlja 12 slik, 27 tabel. Seznam literature obsega 289 naslovov. Od tega jih je 5 v tujem jeziku.

Razumevanje pojma "socialna kompetenca predšolskih otrok"

V zadnjih letih se aktivno razpravlja o pojmih "kompetentnost", "kompetentnost", "kompetenčni pristop" in razvija se enoten pristop k njihovim opredelitvam. Razlog za tako veliko pozornost so zahteve, ki jih sodobna dinamično razvijajoča se družba postavlja diplomantu šole in visokošolskega zavoda. Večja pozornost do teh pojmov je tudi posledica priporočil Sveta Evrope v zvezi s prenovo izobraževanja, njegovega približevanja družbenemu redu. V Rusiji je bil prehod na kompetenčno usmerjeno izobraževanje zakonsko določen leta 2001. v vladi Koncept za posodobitev ruskega izobraževanja do leta 2010 in potrjen v sklepu kolegija Ministrstva za izobraževanje in znanost Ruske federacije "O prednostnih usmeritvah za razvoj izobraževalnega sistema Ruske federacije" leta 2005.

Splošno sprejeto je, da pristop, ki temelji na kompetencah, izvira iz ZDA, ena prvih publikacij, ki je »odkrila« to problematiko, pa je bil članek D. McClellanda »Testiranje kompetenc, ne inteligence«, objavljen leta 1973. Vendar ne v Ameriki, ampak v Združenem kraljestvu je koncept izobraževanja, ki temelji na kompetencah, od leta 1986 osnova nacionalnega sistema standardov kvalifikacij in je prejel uradno vladno podporo. D. Raven velja za enega prvih, ki znanstveno celovito obravnava pojem »kompetenca« v svojem raziskovalnem delu »Kompetenca v sodobni družbi«. Podal je naslednjo definicijo: »Kompetentnost je specifična sposobnost, ki je potrebna za učinkovito delovanje konkretno dejanje na določenem predmetnem področju in vključuje visoko specializirana znanja, posebne vrste predmetnih veščin, način razmišljanja, pa tudi razumevanje odgovornosti za svoja dejanja. J. Raven obravnava razvoj posameznika skozi razvoj njegovih temeljnih sposobnosti, kot so znanja, veščine, način razmišljanja, oziroma kompetentna oseba je oseba z razvitimi sposobnostmi.

Skozi kategorijo "pripravljenosti" so kompetence preučevali tako klasiki, E. Durkheim, kot sodobni znanstveniki, zlasti M.A. Čošanov. Kompetenca je tesno povezana z osebnostjo in je rezultat človekovega samorazvoja (J.-P. Sartre, E. Chartier). J. Raven, J.L. Peter, A.V. Khutorskoy, A.K. Markova in drugi menijo, da je treba prisotnost kompetenc presojati le po rezultatu dejavnosti, ne pa po vloženem trudu. Kompetence se proučuje tudi kot aktivni del kulture (N.S. Rozov, A.K. Markova, E.F. Zeer itd.) z vidika, da je praktična komponenta (veščine) temeljna v strukturi kompetenc.

V psihološko-pedagoški teoriji in praksi obstajajo različne pristope razumevanje pojmov »kompetentnost« in »kompetentnost«. Pojma "kompetentnost" in "kompetentnost" se razlagata na različne načine. Slovar tujih besed razkriva pojem "pristojen" kot pristojnost - pristojnost katere koli institucije, osebe ali obsega zadev, vprašanj, ki so v pristojnosti nekoga drugega: Pristojen (francosko) - pristojen, pristojen. Competens (lat.) - primeren, sposoben. Competere - zahtevati, dopisovati, biti fit. Kompetence (angleško) - sposobnost (kompetence). Iz tega sledi, da sta kompetenca in kompetenca komplementarna in soodvisna pojma.

Razlagalni slovar ruskega jezika daje takšne definicije: »Pristojni, -th, -th; -deset, -tna. 1. Obveščen, razgledan, avtoritativen na nek način. področje (knjiga) К.spec. Pristojna presoja. 2. Pristojen (v 2 pomenih; poseben), n. kompetenca ... Kompetencija, -i, f. (lat. competentia) (knjiga) 1. Obseg vprašanj, v katerih nekdo. dobro obveščen. 2. Krog nečijih pooblastil, pravic. ..."

Po mnenju N.S. Kirabaeva "kompetentnost ali kompetenca je neka integrativna kakovost subjekta, ki vključuje kognitivne, motivacijske, vrednostne in praktične vidike, ki se kaže v uspešnih dejanjih na katerem koli področju." Predlaga, da se kompetenca obravnava kot sposobnost človeka samega, pod kompetenčno karakteristiko kot komponento te sposobnosti, kompetenca pa naj se razume kot univerzalen izraz, »ki označuje, odvisno od konteksta, tako kompetenco kot kompetencske značilnosti, včasih pa celo obseg pristojnosti” . V zadnjem času se je pojavila razumna delitev teh pojmov, ki so bili pred 15-20 leti pogosto obravnavani kot sinonimi.

S. Shishov in A. Agapov opredeljujeta kompetenco kot »sposobnost in pripravljenost posameznika za dejavnost, ki temelji na znanju in izkušnjah, pridobljenih z usposabljanjem, osredotočeno na samostojno sodelovanje posameznika v izobraževalnem in kognitivnem procesu ter usmerjeno tudi v njegovo uspešno vključitev. v delovni dejavnosti » .

OA Ilchenko vzreja pojma "kompetentnost in usposobljenost". Po definiciji tega avtorja je kompetenca skupek kompetenc, razpoložljivost znanja in izkušenj, potrebnih za učinkovito delovanje na določenem predmetnem področju. Kompetenca je po definiciji istega avtorja osebna sposobnost strokovnjaka za reševanje določenega razreda strokovnih nalog. Avtor je izpostavil sestavine poklicnih kompetenc kot so izobraževalno-kognitivna, informacijska, komunikacijska, socialno-delovna ter kompetenca osebnega samoizpopolnjevanja.

Organizacijski in pedagoški pogoji za oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok

Vsak pedagoški sistem lahko deluje le pod ustreznimi pogoji (Yu.A. Konarzhevsky, G.N. Serikov, Yu.P. Sokolikov itd.). Sintetiziranje definicij Yu.K. Babansky, A.Ya. Naina, V.A. Slastenina in drugi, pod pedagoške pogoje razumemo celoto objektivnih možnosti, vsebin, oblik, metod, pedagoških tehnik, namenjenih reševanju zastavljenih raziskovalnih problemov. Pri določanju pogojev, katerih uresničevanje bo prispevalo k oblikovanju socialne kompetence učencev vrtca, smo izhajali iz:

Ob upoštevanju družbenega reda družbe in nalog, določenih v "Konceptu modernizacije ruskega izobraževanja za obdobje do leta 2010";

Analiza psihološke in pedagoške literature o problemih socialnega razvoja otrok in oblikovanja socialne kompetence;

Uporaba možnosti kompetenčnega, antropološkega in dejavnostnega pristopa.

Na podlagi raziskovalnega problema in izdelanega modela predpostavljamo, da bo model oblikovanja socialne kompetence predšolskih otrok v vzgojno-izobraževalni ustanovi učinkovit, če bodo izpolnjeni naslednji pogoji:

Oblikovanje skupin predšolskih otrok po načelu različnih starosti;

Ustvarjanje in vzdrževanje sociokulturnega predmetno-prostorskega razvojnega okolja;

Posedovanje poklicnih kompetenc učiteljev na področju oblikovanja socialne kompetence učencev.

Prvi pogoj je nastanek predšolske skupine glede na starost. Številni raziskovalci ocenjujejo skupine in time različnih starosti kot optimalen model okolja za razvoj otroka (L.S. Baiborodova, B.Z. Vulfov, E.N. Gerasimova, S.L. Ilyushkina, O.V. Soloviev itd.). A.G. Harčev ugotavlja, da če družina združuje ljudi različnih starosti, spolov, poklicev, vključuje več otrok, postane njihov čustveni in intelektualni razvoj bolj smiseln in celovit. Kar zadeva naravo medsebojnih vplivov starejših in mlajših, imajo vloge voditeljev, vzgojiteljev, organizatorjev in svetovalcev starejši, prenašajo svoje izkušnje na mlajše, ti pa se pod vplivom hitreje razvijajo. izkušnje starejših sester in bratov. Poudarjajoč, da sodobna družina, praviloma jedrskega tipa, otroku ne more zagotoviti smiselne popolnosti komunikacije, vidijo kmečko patriarhalno večgeneracijsko družino kot prototip idealnega vzgojnega okolja (G. G. Kravtsov).

Pomen stalne komunikacije z otroki različnih starosti je, ugotavlja L.I. Božoviču, da v otroku ustvarja izkušnjo raznolikih odnosov: mlajšemu se mora popuščati, ga varovati, skrbeti zanj; ubogati mora starejšega, zna posnemati njegova dejanja, se od njega uči organiziranosti, odgovornosti. Vse te izkušnje odnosov prispevajo k oblikovanju različnih lastnosti duha in značaja pri otrocih, prispevajo k njihovemu večstranskemu razvoju.

Študije o možnostih različnih starostnih skupin in združenj šolarjev pri socialni vzgoji mladostnikov in mladih moških so bile izvedene v različnih letih prejšnjega stoletja (A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, L.I. Umansky, V.P. Sitnikov, L.I. Novikov, St. Shatsky), nadaljujejo do sedanjosti (L.V. Byborodova, M.I. Rozhkov), dosežejo novo raven v luči sodobnih izobraževalnih nalog (E.I. Anokhin, E.V. Dymov itd.). Ugotovljeno je bilo, da druženje otrok različnih starosti ugodno vpliva na razvoj tako intelektualnih sposobnosti (M.A. Balaban, E.B. Davidovič, V.K. Djačenko, M.I. Peretjatka itd.) Kot tudi osebnih lastnosti (V. A. Karakovsky, V. A. Sukhomlinsky). , O. V. Solovjov). Izvedena je bila raziskava o možnostih skupnosti otrok predšolske in osnovnošolske starosti v procesu igranja, kognitivnih, delovnih, umetniških, športnih dejavnosti (N. K. Vinogradova, O. G. Žukova, V. V. Zaiko, A. E. Kondratenkov, E. E. Kravtsova , M.M. Paškova, N.F. Tarlovskaya, L.V. Timošenko). Preučevanje problematike predšolskih skupin različnih starosti ima določeno zgodovino. Temelji na temeljnih raziskavah interakcije otrok različnih starosti L.V. Baiborodova, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, E.E. Kravcova, G.G. Kravcova, M.I. Lisina, G.F. Suvorova, E.I. Tiheeva in drugi Pomemben prispevek k preučevanju predšolskih združenj različnih starosti je prispeval A.G. Arushanova, V.V. Gerbova, A.N. Davidchuk, T.N. Doronova, T.A. Makeeva, V.G. Ščur, S.G. Yakobson in drugi Komunikacija in interakcija različnih starosti zagotavljata predvsem učinek socialnega razvoja - doseganje optimalne oblike družbene dejavnosti, zaradi katere lahko človek vpliva na svoje življenjske okoliščine in samega sebe.

Izvajanje organizacijskih in pedagoških pogojev za oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok

V skladu s hipotezo smo morali dokazati učinkovitost naslednjih pogojev:

Oblikovanje skupin predšolskih otrok po načelu različnih starosti;

Ustvarjanje in vzdrževanje sociokulturnega predmetno-prostorskega razvojnega okolja, ki prispeva k oblikovanju začetnih kompetenc;

Strokovna usposobljenost učiteljev humanistične usmeritve dejavnosti, ki delajo v skupinah različnih starosti;

Izvedba formativnega eksperimenta je omogočila preučevanje zasnovanega strukturnega in funkcionalnega modela procesa oblikovanja socialne kompetence otrok ter kompleksa organizacijskih in pedagoških pogojev.

Poglejmo uresničevanje prvega pogoja glede učinkovitega razvoja strpnosti, empatije, pa tudi komunikacijskih veščin, partnerstva in mentorstva v otroškem kolektivu, oblikovanem po načelih raznostarosti. Za študijo so bile izbrane skupine različnih starosti iz treh vrtcev, ki delujejo po programu Vasilyeve T.A. Hkrati dva vrtca pri svojem delu uporabljata pedagoško tehnologijo M. Montessori, ki temelji na humanističnih načelih. Za nas je bilo pomembno prikazati na eni strani vpliv različnostarostne rekrutacije skupin na socialni razvoj otrok, na drugi strani pa na potrebo po izpolnjevanju drugih pomembnih pogojev za humanizacijo vzgojno-izobraževalnega procesa. da bi povečali učinkovitost dejavnika različnih starosti.

V zadnjih letih se je število skupin različnih starosti močno povečalo tako v mestu kot na podeželju, kjer je zaposlovanje majhnih predšolskih izobraževalnih ustanov praviloma potekalo po načelu različnih starosti. Vzroki za to so bili različni v različnih regijah in regijah: zaprtje vrtcev v obdobju upada rodnosti, organiziranje dejavnosti skupin in vrtcev izravnalnega tipa, integriranih skupin. Toda pomanjkanje izdelave psiholoških in pedagoških temeljev in modelov organizacije izobraževalnega procesa v takšnih skupinah, pripravljenost učiteljev, da delajo z otroki različnih starosti hkrati, vodi v dejstvo, da je pričakovani učinek interakcije otroci dveh ali treh let so izgubljeni.

Primerjali smo organizacijo vzgojno-izobraževalnega procesa v različnih starostnih skupinah različnih vrtcev. Ob tem so pomembna izhodiščna stališča učiteljev, njihov pogled na različno starostno skupino. V pogovorih z vzgojiteljicami smo se soočili z dejstvom, da v vrtcih, ki delujejo v okviru tradicionalni programi in tehnologije se skupine različnih starosti dojemajo kot težava, ki otežuje življenje vzgojiteljev in strokovnjakov: pripravljati se morajo na več razredov, razporejenih po starosti, kar vodi v zaplet kurikuluma in povečuje količino dela učiteljev. Dejansko v skladu s programom T.A. Vasilyeva metodologi predšolske vzgojne ustanove pripravijo kurikulum, v katerem so vsi razredi skupine različnih starosti privedeni na raven podskupine. Otroci v izobraževalnem procesu praktično nimajo možnosti komuniciranja in interakcije. Prosta in skupna dejavnost otrok je možna le v času, ki je namenjen igri, sprehodu, režimski trenutki. To je seveda pomembno, vendar se izgublja ogromen potencial treningov, na katerih lahko otroci različnih starosti izmenjujejo izkušnje in se učijo drug drugega. V predšolski vzgojni ustanovi, ki pri svojem delu uporablja pedagoško tehnologijo M. Montessori, je skoraj vse življenje skupine različnih starosti zgrajeno na podlagi skupnega življenja vseh dogodkov dneva. Seveda se izvajajo podskupinske ure, usmerjene v določeno starost (telesna vzgoja, del likovnega in glasbenega razvoja), vendar niso odločilne, ne uničijo splošne situacije skupnih dejavnosti otrok različnih starosti. To se zgodi zato, ker je glavni poudarek v kurikulumu na prostih samostojnih in skupnih dejavnostih otrok treh let v posebej pripravljenem predmetno-prostorskem razvojnem okolju. Po sestavljenem urniku se lahko nekateri otroci skupine odpravijo na športno vzgojo in se vrnejo ter se ponovno vključijo v prosto dejavnost, ki ne krši celovite dejavnosti skupine. Tabela 14 primerja organizacijo pouka v učnih skupinah.

Tako starostna neenakomernost skupin nedvomno vpliva na kazalnike izoblikovanosti začetnih kompetenc, ni pa zadostna. Učinek starostne razlike se poveča, če:

Ustvarjeni so pogoji za svobodno dejavnost otrok, samostojno izbiro dejavnosti, uresničevanje njihovih potencialov;

Učitelji gradijo izobraževalni proces tako, da interakcija otrok treh let poteka v najrazličnejših dejavnostih, tudi v učnem procesu, kjer je najbolj pomembno mentorstvo starejših, medsebojno učenje in razvoj ustrezne samopodobe. jasno manifestirano.

Poleg tega je pomemben dejavnik, ki povečuje učinek različnih starostnih skupin, posedovanje učiteljev, ki delajo v takšni skupini, z zadostno strokovno usposobljenostjo humanistične usmeritve dejavnosti.

Učinkovitost drugega pogoja - vpliv sociokulturnega predmetno-prostorskega razvojnega okolja na oblikovanje socialnih kompetenc predšolskih otrok je bila prav tako proučevana v vseh eksperimentalnih skupinah.

Pravila za gradnjo socialno-kulturnega predmetno-prostorskega razvijajočega okolja, ki ga pripravijo in podpirajo učitelji, v katerem se oblikuje socialna kompetenca, se oblikuje otrokova osebnost, so najbolje izdelana v svetovni praksi vrtcev Montessori in šole. Za ustvarjanje socialno-kulturnega objektno-prostorskega razvojnega okolja smo se opirali na osnovna načela njegove izgradnje in vzdrževanja v skladu s pedagoško tehnologijo M. Montessori: premišljeno coniranje, razporeditev materialov v določenem vrstnem redu in skladnost s tem vrstnim redom, razpoložljivost katerega koli materiala za vsakega otroka, prisotnost samo enega didaktično gradivo v okolju, preprečevanje zasičenosti okolja in nekatere druge. Ta načela so upravičena in njihovo upoštevanje, skupaj z izvajanjem pravil skupinskega življenja in izvajanjem metod za organizacijo interakcije otrok s predmetnim okoljem, prispeva k oblikovanju določenih socialnih, izobraževalnih in kognitivnih kompetenc.

Analiza rezultatov eksperimentalnega dela

Za preizkus predlagane hipoteze je bila opravljena končna diagnoza. Uporabljene so bile iste metode kot v kontrolni fazi.

Glavna naloga formativne faze raziskave je bila preveriti vpliv ugotovljenih organizacijskih in pedagoških pogojev na oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok, rezultat pa je njihova socializacija.

Na zadnji stopnji študije smo opredelili glavne naloge:

1. Izvedba končnega reza

2. Obdelava, analiza in sistematizacija rezultatov formativne faze študija;

3. Identifikacija dinamike sprememb;

4. Primerjava rezultatov začetne in končne faze poskusa;

5. Oblikovanje ugotovitev študije.

V tej fazi dela je bil narejen končni rez v vseh skupinah po vseh kriterijih. Tabele 21, 22, 23, 24, 25 in ustrezni diagram prikazujejo dobljene rezultate.

Za kvantitativne dokaze o znanstveni veljavnosti, objektivnosti in zanesljivosti rezultatov študije so bili podatki, pridobljeni med eksperimentalnim in iskalnim delom, obdelani z metodami matematične statistike.

Od možnih kriterijev za ocenjevanje zanesljivosti predlagane hipoteze je bil izbran Studentov test, s katerim primerjamo dve povprečni vrednosti (za različne skupine otrok) z neznanimi vzorčnimi variancami.

Uporaba Studentovega statističnega testa omogoča odgovor na vprašanje, ali obstajajo razlike v stopnji oblikovanosti kazalnikov v eksperimentalnih skupinah otrok.

Študentov kriterij se izračuna po formuli: \x-7\ \u003d -! \u003d - T kjer je V P\ "2 X vrednost povprečnega rezultata prve skupine otrok; Y je vrednost povprečnega rezultata druga skupina otrok; S] je standardna deviacija za prvo skupino; "% - standardna deviacija v drugi skupini; n\ - število otrok v prvi skupini; n2 - število otrok v drugi skupini. Ničelna hipoteza H0 - odsotnost pomembnih razlik v vmesnih in končnih rezultatih oblikovanja kazalnikov med eksperimentalnimi skupinami otrok.

Alternativna hipoteza Hb je prisotnost pomembnih razlik v vmesnih in končnih rezultatih oblikovanja indikatorjev med eksperimentalnimi skupinami otrok. Povečanje stopnje oblikovanja družbeno pomembnih lastnosti se lahko pojavi bodisi kot posledica naključnih dejavnikov bodisi pod vplivom ciljnega pedagoškega vpliva. Če je razlika v ravneh otrok v eksperimentalnih skupinah pomembna, t obs t Crit (t crit je tabelarična vrednost), potem je po Studentovem kriteriju ni mogoče pojasniti z naključnimi vzroki, temveč je posledica posebej organiziranih aktivnosti. V tem primeru se ničelna hipoteza H0 zavrne, alternativna hipoteza Hh pa se šteje za resnično.

Rezultati statističnega testiranja zanesljivosti hipotez za stopnji pomembnosti a=0,05 in a=0,025 so prikazani v tabeli 26.

Na podlagi podatkov, predstavljenih v tabeli, smo ugotovili, da je bila alternativna hipoteza sprejeta ob koncu formativne faze eksperimentalnega dela, kar dokazuje statistično pomembnost opaženih razlik v eksperimentalnih skupinah.

Na podlagi predstavljenih rezultatov je mogoče oceniti dinamiko sprememb, ki se pojavljajo med eksperimentom, in stopnjo oblikovanja družbeno pomembnih lastnosti, ki smo jih izbrali kot merila pri otrocih starejše predšolske starosti. Tako se je v eksperimentalnih skupinah EG1 in EG2, ki izvajata strukturno-funkcionalni model oblikovanja socialne kompetence, ki ga testiramo, močno povečalo število otrok na srednji in višji ravni. Medtem ko je v skupinah, ki niso izvajale modela, prišlo do manjših sprememb.

Da bi dobili posplošen rezultat, po katerem bi lahko presodili izoblikovanost otrokove socialne kompetence, smo ugotavljali, koliko otrok je pokazalo visoke rezultate pri vseh ali večini kriterijev, koliko povprečne in nizke rezultate. Nato je bila narejena primerjava s skupnim rezultatom, ki so ga pokazali otroci na začetni stopnji poskusa. Dobljeni podatki so podani v tabeli 27 in prikazani na sliki 12.

Transbaikalska državna pedagoška univerza

njim. N.G. Černiševskega

Fakulteta za tehnologijo in ekonomijo

Oddelek za psihologijo

Zaključno kvalifikacijsko delo

Oblikovanje socialne kompetence pri otrocih z motnjami v razvoju

Opravljeno: študent

Tečaj TEF OZO 5

Vodja: izr. prof

oddelki za psihologijo

UVOD

POGLAVJE I. TEORETIČNI PRISTOPI K RAZVOJU SOCIALNE KOMPETENCE OTROK Z RAZVOJNIMI NAPAKAMI

1 KOMPETENČNI PRISTOP - POGOJ ZA OBLIKOVANJE OSEBNEGA POTENCIALA ŠTUDENTOV

2 SOCIALNA KOMPETENTNOST KOT SOCIALIZACIJSKI DEJAVNIK

3 PSIHOLOŠKE ZNAČILNOSTI OTROK Z NAPAKAMI V RAZVOJU

4 SKLEPI O PRVEM POGLAVJU

POGLAVJE II. RAZVOJ SOCIALNE KOMPETENCE DIJAKOV DIVANA ZA NAGLUŠNE PRI POUKU TEHNIKE

1 PROBLEMI, NAČELA IN ZNAČILNOSTI IZOBRAŽEVANJA OTROK Z NAPAKAMI V RAZVOJU

2 ZNAČILNOSTI OTROK V INTERNATU II VRSTE MESTA CHITA ZA NAGLUŠNE

3 RAZVOJ PROGRAMA ZA RAZVOJ SOCIALNE KOMPETENCIJE UČENCEV INTERNATA II. VRSTE ČITA

4 SKLEPI ZA DRUGO POGLAVJE

ZAKLJUČEK

BIBLIOGRAFIJA

UVOD

Ustreznost.

Izobraževanje je ena od družbenih institucij v sistemu družbene delitve dela, usmerjena v izvajanje dveh posebnih nalog:

a) družbeno-kulturne izkušnje, ki so na voljo v družbi, spremeniti v last vseh njenih članov v obsegu, ki ga potrebujejo za polno in zadovoljujoče življenje;

b) v človeku oblikovati sposobnost obogatiti obstoječe izkušnje s sodobnim prispevkom.

V povezavi s spremembami, ki se dogajajo v sodobni ruski družbi, pospešitvijo njenega razvoja, obstaja potreba po spremembi modernizacije izobraževanja.

Posodobitev izobraževanja, t.j. zagotavljanje njegove skladnosti s potrebami in zmožnostmi družbe se je vedno izvajalo – tako ali drugače. Ta ukrep je odvisen od sposobnosti, ki je v veliki meri določena s pristopom k postavljanju ciljev, izbiri vsebin, organizaciji izobraževalnega procesa, vrednotenju doseženih rezultatov.

Nove zahteve za diplomante na šoli je zdaj mogoče najbolj natančno opredeliti. V današnjem času družba potrebuje diplomante, ki so se pripravljeni vključiti v nadaljnje življenjske aktivnosti, ki so sposobni praktično reševati življenjske in poklicne težave, s katerimi se srečujejo. V zvezi s tem se je v pedagogiki pojavil izraz »kompetenca«, ki pomeni celostno lastnost človeka, ki se kaže v njeni splošni sposobnosti in pripravljenosti za dejavnost, ki temelji na znanju in izkušnjah, pridobljenih v procesu učenja in socializacije ter je usmerjena v samostojno in uspešno sodelovanje. v aktivnostih..

Posebej pomembno je izpostaviti socialno kompetenco kot glavni dejavnik socializacije.

Socialna kompetenca je sposobnost polnega življenja in dela v delovnem kolektivu, v timu.

Socializacija - definira kot proces postajanja osebnosti, asimilacije posameznika vrednot, norm, odnosov, vzorcev vedenja, ki so značilni za določeno družbo, družbeno skupino.

Socialna razslojenost, ki je v sodobni ruski družbi zaostrena, se odraža v izobraževalnem sistemu, kar je še posebej pereče za otroke s posebnimi potrebami.

Zanje je še posebej pomembna socialna kompetenca.

Za čim uspešnejše izobraževanje otrok z motnjami v razvoju se povečujejo zahteve po psihološki in pedagoški usposobljenosti učitelja.

Učitelj potrebuje sposobnost organiziranja komunikacije, gradnje humanističnih odnosov z otroki tako, da otroku olajša uspešen vstop v zapleten svet. socialni odnosi in dejavnosti.

Problem: priprava otrok z motnjami sluha v procesu učenja za nadaljnje polno življenje v sodobni družbi.

Zato tema mature kvalifikacijsko delo je "Oblikovanje socialne kompetence pri otrocih z motnjami v razvoju".

Cilj: razviti program za razvoj socialne kompetence učencev dijaškega doma II.

Predmet: tehnika poučevanja tehnike v šoli za slušno prizadete.

Predmet: oblikovanje socialne kompetence pri otrocih z motnjami v razvoju.

Naloge:

1. Analizirajte literaturo o tej temi.

2. Razširite pojem kompetence in njene vrste.

Razširite koncept socialne kompetence in socializacije.

Preučiti psihološke značilnosti otrok z motnjami v razvoju.

Razmislite o težavah, načelih in značilnostih poučevanja otrok z motnjami v razvoju.

Označiti otroke v internatu II vrste v Čiti za naglušne.

Razviti program za razvoj socialne kompetence dijakov dijaškega doma II.

Metode:

Teoretični: teoretična analiza, konkretizacija, posplošitev itd.

empirično: opazovanje, pogovori, izbira diagnostičnih metod.

Znanstveni in praktični pomen:

Izvedena je bila teoretična analiza problematike razvoja socialne kompetence, izdelan je bil program za razvoj socialne kompetence pri učencih dijaškega internata za naglušne.

Po diplomski nalogi bodo povpraševali tako študenti Ekonomsko-tehniške fakultete kot tudi učitelji dijaškega doma za naglušne.

to delo sestavljajo uvod, dve poglavji, zaključek.

Poglavje I. TEORETIČNI PRISTOPI K RAZVOJU SOCIALNE KOMPETENCE OTROK Z HIFALAMI

1 Kompetenčni pristop - pogoj za oblikovanje osebnostnega potenciala študentov

V pedagoški literaturi se izraz kompetenca pogosto uporablja in je že »uveljavljen«. Njegova široka uporaba je popolnoma upravičena v povezavi s potrebo po posodobitvi vsebine izobraževanja. Tradicionalno so bili cilji šolskega izobraževanja določeni z naborom znanj, veščin in zmožnosti, ki naj bi jih imel diplomant. Po mnenju doktorja pedagoških znanosti Hermana Selevka se je ta pristop danes izkazal za nezadostnega. Selevko trdi, da družba (strokovne izobraževalne ustanove, proizvodnja, družina) ne potrebuje vedoželjcev in govornikov, temveč diplomante, ki so se pripravljeni vključiti v nadaljnje življenjske aktivnosti, sposobni praktično reševati življenjske in poklicne probleme, s katerimi se soočajo. In to v veliki meri ni odvisno od pridobljenega znanja, spretnosti in spretnosti, temveč od nekaterih dodatnih lastnosti, za katere se uporabljata pojma "kompetentnost" in "kompetentnost", ki sta bolj skladna z razumevanjem sodobnih ciljev izobraževanja.

Uvedba teh konceptov v pedagoško prakso srednjih šol bo zahtevala spremembo vsebine in metod izobraževanja, razjasnitev vrst dejavnosti, ki jih morajo dijaki obvladati do konca izobraževanja, in pri študiju posameznih predmetov. Opredelitev diplomanta, ki ima kompetence, torej kaj zmore, kakšen način delovanja obvlada, na kaj je pripravljen, imenujemo kompetenčni pristop.

Kompetenčni pristop pomeni postopno preusmeritev prevladujoče izobraževalne paradigme s prevladujočim prenosom znanja, oblikovanjem veščin za ustvarjanje pogojev za obvladovanje nabora kompetenc, kar pomeni potencial, sposobnost diplomanta za preživetje in trajnostno življenje v okolju. razmerah sodobnega večfaktorskega družbenopolitičnega, tržnoekonomskega, informacijsko in komunikacijsko nasičenega prostora.

O.E. Lebedev opredeljuje kompetenčni pristop kot skupek splošna načela določanje ciljev izobraževanja, izbor vsebine izobraževanja, organiziranje vzgojno-izobraževalnega procesa in vrednotenje izobraževalnih rezultatov.

Ta načela vključujejo naslednje:

· Smisel izobraževanja je razvijanje sposobnosti dijakov za samostojno reševanje problemov na različnih področjih in dejavnostih na podlagi uporabe družbenih izkušenj, katerih element je lastna izkušnja dijakov.

· Pomen organizacije izobraževalnega procesa je ustvariti pogoje za oblikovanje izkušenj učencev za samostojno reševanje kognitivnih, komunikacijskih, organizacijskih, moralnih in drugih problemov, ki sestavljajo vsebino izobraževanja.

· Vrednotenje izobraževalnih rezultatov temelji na analizi ravni izobrazbe, ki jo dijaki dosežejo na določeni stopnji izobraževanja.

Glavna sprememba v družbi, ki vpliva na stanje na področju izobraževanja, je pospešitev tempa razvoja družbe.

Kakšen bo svet sredi 21. stoletja, si težko predstavljajo ne le šolski učitelji, ampak tudi futurologi. Zato mora šola svoje učence pripraviti na spremembe in v njih razvijati lastnosti, kot so mobilnost, dinamičnost in konstruktivnost.

S stališča kompetenčnega pristopa je stopnja izobrazbe določena s sposobnostjo reševanja problemov različnih zahtevnosti na podlagi obstoječega znanja. Kompetenčni pristop ne zanika pomena znanja, temveč se osredotoča na sposobnost uporabe pridobljenega znanja. S tem pristopom so cilji izobraževanja opisani z izrazi, ki odražajo nove priložnosti za študente, rast njihovega osebnega potenciala.

S stališča kompetenčnega pristopa je glavni neposredni rezultat izobraževalne dejavnosti oblikovanje ključnih kompetenc.

Koncept kompetence se v domačem pedagoškem leksikonu ni pojavil kot rezultat njegovega samorazvoja, ampak je bil izposojen iz tuje pedagoške literature. To je izvor mnogih sodobnih "inovacij"

Pristojnost - 1) posedovanje pristojnosti; 2) posedovanje znanja, ki omogoča presojo nečesa.

Kompetenten (latinsko kompetenten (competentis) primeren, sposoben) - 1) kompetenten, 2) razgledan, obveščen na določenem področju.

Pristojnost (latinsko kompetencija - pripada po pravici) - 1) pristojnost nečesa, organa ali osebe; 2) obseg vprašanj, v katerih ima oseba znanje, izkušnje

V pojasnjevalni besedi ruskega jezika D.I. Ushakova kompetenca je opredeljena na naslednji način: »Kompetentnost - in, pl. ne, w. (knjižni) povzetek. samostalnik do pristojnih K. sodb // Zavedanje, avtoriteta. K. v zadevah politik.

Pripona "-nost" v ruščini pomeni stopnjo obvladovanja določene kakovosti, zato se izraz "kompetentnost" pogosteje uporablja za označevanje določenih lastnosti, stopnjo obvladovanja le-teh.

Pojasnjevalni slovar ruskega jezika daje naslednjo definicijo pojma kompetenten: »Pristojni, th, th; - iten, itna, itno (iz latinščine competens - primeren, sposoben) (knjiga). 1. Obveščen, ki je priznan strokovnjak v neki zadevi. K. gledališčnika. K.zdravnik // Na zavesti, avtoritativen, tehten. Kompetentna presoja, mnenje. K. nasveti uglednega pravnika. Kompetentno (adv.) presoditi nekaj. 2. Imeti pristojnost, polnopravno (desno). Komisija v tem primeru ni pristojna. Sam sem pravno sposobna oseba.

Razlagalni slovar Ozhegova ponuja naslednjo definicijo pojmov "pristojen" in "kompetentnost".

Pristojni, - oh, -th, -ten, -tna. 1. Veden, razgledan, avtoritativen na nekem področju (knjiga). Pristojni specialist. Pristojna presoja. 2. Kompetenten (v 2 vrednostih; poseben). Predajte primer pristojnemu organu.

Pristojnost, - in, f. (knjiga) 1. Obseg vprašanj, ki jih nekdo dobro pozna. 2. Krog nečijih pooblastil, pravic. K. sodišče. Zadeva je v nečiji pristojnosti.

Kompetence pogosto razumemo kot integralno lastnost človeka, ki se kaže v splošni sposobnosti in pripravljenosti za njegove dejavnosti, ki temeljijo na znanju in izkušnjah, pridobljenih v procesu učenja in socializacije ter so usmerjene v samostojno in uspešno sodelovanje v dejavnostih.

G. Selevko ugotavlja, da je pojem kompetence veliko širši od pojmov znanja, spretnosti, spretnosti, saj vključuje naravnanost posameznika (motivacija, vrednotne usmeritve itd.), njeno sposobnost premagovanja stereotipov, občutenja težav, izkazovanja pronicljivosti, fleksibilnosti mišljenja; značaj - neodvisnost, močne volje. Kompetence lahko razumete tudi kot posedovanje, posedovanje osebe ustrezne kompetence, vključno z njegovim osebnim odnosom do nje in do predmeta dejavnosti.

Splošno kompetenco osebe je očitno mogoče predstaviti kot kompleks, ki vključuje znanja (kognitivne), dejavnosti (vedenjske) in odnosne (afektivne) komponente.

V zvezi s šolskim izobraževanjem ključne kompetence razumemo kot sposobnost učencev, da samostojno delujejo v negotovih razmerah pri reševanju problemov, ki so zanje pomembni. To sposobnost lahko uresničimo tudi izven šolskega izobraževanja.

Kompetenčni pristop k opredeljevanju ciljev šolskega izobraževanja omogoča usklajevanje pričakovanj učiteljev in učencev. Določitev ciljev šolskega izobraževanja s stališča kompetenčnega pristopa pomeni opisovanje priložnosti, ki jih učenci lahko pridobijo kot rezultat izobraževalne dejavnosti.

Cilji šolskega izobraževanja so s tega vidika naslednji:

· Naučite se učiti, tj. naučiti reševati probleme na področju izobraževalne dejavnosti, vključno z: določiti cilje kognitivne dejavnosti, izbrati potrebne vire informacij, poiskati najboljše načine za dosego cilja, oceniti pridobljene rezultate, organizirati svoje dejavnosti, sodelovati z drugimi študenti.

· Naučiti razlagati pojave realnosti, njihovo bistvo, vzroke, odnose z uporabo ustreznega znanstvenega aparata, tj. rešiti kognitivne težave.

· Naučiti krmariti po ključnih problemih sodobnega življenja - okoljskih, političnih, medkulturnih interakcij in drugih, tj. reševanje analitičnih problemov.

· Naučiti krmariti v svetu duhovnih vrednot, ki odražajo različne kulture in poglede na svet, tj. reševanje aksioloških problemov.

· Učenje reševanja problemov, povezanih z uresničevanjem določenih družbenih vlog (volivec, državljan, potrošnik, pacient, organizator, družinski član itd.).

· Naučiti reševati probleme, ki so skupni različnim vrstam strokovnih in drugih dejavnosti (komunikacija, iskanje in analiza informacij, odločanje, organizacija skupnih dejavnosti itd.).

· Naučiti reševati probleme poklicne izbire, vključno s pripravo na nadaljnje izobraževanje v izobraževalnih ustanovah sistema poklicnega izobraževanja.

Izredni profesor Oddelka Novosibirske državne pedagoške univerze A. Dahin se pri obravnavi koncepta kompetenc opira na model splošne kompetence, ki ga je zgradil John Raven, avtor kompetenčnega pristopa v angleškem izobraževanju, ki predstavlja matriko 143 elementov, vendar Dahin trdi, da takšen obseg skoraj onemogoča njegovo uporabo. Če pa greste po deduktivni poti (od manjših k večjim kompetencam), potem lahko zgradite hierarhijo – prepoznate več osnovnih, ključnih kompetenc, te pa sestavljajo bolj specifične kompetence in na koncu posamezne veščine in znanja.

A. Dahin predstavi klasifikacijo kompetenc na naslednji način: vrh hierarhije kompetenc kot hipotetična splošna kompetenca osebe, ki je očitno sestavljena iz kombinacije več najbolj posplošenih komponent – ​​ključnih superkompetenc. V šolski izobraževalni praksi lahko ločimo naslednje ključne superkompetence:

matematična kompetenca - biti sposoben delati s števili, numeričnimi informacijami (imeti matematične sposobnosti);

sporazumevalna (ki je tesno povezana z jezikovno) kompetenca - biti sposoben sporazumevanja, biti razumljen, zlahka komunicirati;

informacijska usposobljenost - lastne informacijske tehnologije, delo z vsemi vrstami informacij;

avtonomija - biti sposoben samorazvoja, sposobnost samoodločanja, samoizobraževanja, tekmovalnosti;

socialno - biti sposoben živeti in delati z ljudmi, s sorodniki, v delovnem kolektivu, v timu;

produktiven - biti sposoben delati in služiti denar, biti sposoben ustvariti svoj izdelek, sprejemati odločitve in biti odgovoren zanje;

moralno - pripravljenost, sposobnost in potreba živeti v skladu s tradicionalnimi moralnimi zakoni. Kompetence so značilnosti dejavnosti osebe, zato mora biti njihova klasifikacija najprej ustrezna klasifikaciji dejavnosti.

To so delovne, izobraževalne, igralne in komunikacijske kompetence. To lahko vključuje tudi:

razvrstitev kompetenc glede na predmet, h kateremu je dejavnost usmerjena; daje kompetence na področjih: človek - človek, človek - tehnologija, človek - likovna podoba, človek - narava, človek - znakovni sistem;

strokovna usposobljenost na področju posameznih razredov in skupin poklicev;

predmetna kompetenca v posameznem primeru (specialnost);

profilna kompetenca v luči sodobne usmeritve šole v profilno izobraževanje.

Posebne kompetence so potrebne na različnih področjih javnega življenja: na področju vsakdanjega življenja, civilne družbe, na področju umetnosti, športa itd.

Kompetence so tudi značilnosti znanja in so razvrščene po področjih javnega znanja (kompetence na področju naravoslovja – v matematiki, fiziki, humanistiki, biologiji itd.), po sektorjih družbene proizvodnje (na področju energetike, prometa, komunikacij, obramba, kmetijstvo itd.).

Koncept kompetence kot psihološka značilnost vključuje poleg kognitivne (znanje) in operativno-tehnološke (dejavnost) komponente tudi motivacijsko (čustveno), etično, socialno in vedenjsko.

Ker so osnova kompetence sposobnosti, mora imeti vsaka svojo kompetenco. Najpogostejše vrste sposobnosti bodo ustrezale vrstam kompetenc v telesni kulturi, na duševnem področju, splošno izobraževalne, praktične, izvajalske, ustvarjalne, umetniške, tehnične, pa tudi pedagoške, psihološke, socialne itd.

Glede na stopnje družbenega razvoja in status ločimo:

otrokova pripravljenost na šolo;

diplomirana kompetenca;

usposobljenost mladega specialista;

usposobljenost izkušenega strokovnjaka.

riž. 1.1 - Shema hierarhije kompetenc

Poklicna usposobljenost - ne vključuje le ideje o kvalifikaciji (strokovne sposobnosti kot izkušnje, veščine in znanja, temveč tudi obvladane socialno-komunikacijske in individualne sposobnosti, ki zagotavljajo neodvisnost poklicne dejavnosti.

Strokovno usposobljenost, ki je osnova poklicnih kvalitet posameznika, predstavljajo naslednji elementi dejavnosti:

analiza delovnih in tehnoloških procesov;

analiza tehnične dokumentacije, naloge;

brezhibno izvajanje in koordinacija dela delovnega procesa;

ustvarjanje strokovno pomembnih informacij o stanju predmetov dejavnosti;

napovedovanje nastanka in razvoja izrednih razmer;

zagotavljanje varnosti pri delu;

skladnost s tehnološkimi zahtevami;

razvoj dodatnih kvalifikacij;

visoka raven kulture in organizacije procesa;

brez poškodb opreme in orodij zaradi nepravilnega delovanja;

pomanjkanje zakonske zveze;

pravočasno odpravljanje odstopanj, ki nastanejo v tehnološkem procesu;

Socialna in komunikacijska kompetenca, ki prodira v kolektivni delovni proces, se kaže v naslednjih sposobnostih vsakega udeleženca:

sposobnost sodelovanja v skupnih dejavnostih;

sposobnost učinkovitega dela v skupini;

psihološka združljivost kot sposobnost prilagajanja različnim temperamentom in značajem;

sposobnost vzpostavljanja horizontalnih in vertikalnih kontaktov;

iskreno spoštovanje dela drugih;

sposobnost razumevanja, dojemanja drugih nacionalnih kultur, strpnost;

posedovanje večkulturnih veščin;

sposobnost razlikovanja med konflikti;

sposobnost organizacije dela skupine;

sposobnost uporabe različnih komunikacijskih sredstev.

Pristojnost samoupravljanja določa takšne sposobnosti posameznika, kot so:

sposobnost sklepanja in ocenjevanja;

ustvarjalna narava razmišljanja;

manifestacija pobude;

sposobnost sprejemanja odgovornosti;

sposobnost obvladovanja sebe in drugih;

prepoznavanje potrebnih informacij iz situacije za odločanje;

prepoznavanje problemov, samostojno zastavljanje nalog in sposobnost njihovega reševanja;

sposobnost samostojnega učenja in poučevanja drugih svojega poklica;

sposobnost kritične analize lastnega poklicnega delovanja in dela drugih;

razumevanje odnosa tega dela z drugimi;

sprejemanje racionalnih odločitev v kritični situaciji;

raven kulture in organizacije delovnega procesa.

Po A. Dakhinu je izobraževalna kompetenca sposobnost študenta za izvajanje kompleksnih dejavnosti.

Izobraževalna kompetenca ima ključni del, ki se nanaša na splošno predmetno vsebino izobraževanja in je njegova glavna (v hierarhičnem smislu) sestavina.

Izobraževalna kompetenca je posledica učenja, osredotočenega na učenca, saj je povezana z osebnostjo učenca in se oblikuje šele v procesu izvajanja določenega niza dejanj. Hkrati se vsebina izobraževanja spremeni iz modela, ustvarjenega za predmet izobraževanja, v »živo« znanje, ki pripada posameznemu učencu, čeprav si za to prizadevajo vsi udeleženci izobraževalnega procesa.

1.2 Socialna kompetenca kot dejavnik socializacije

Socialna kompetenca, po V. Guzeevu, je sposobnost delovanja v družbi ob upoštevanju položaja drugih ljudi.

G. Selevko socialno kompetenco definira kot sposobnost polnega življenja in dela z ljudmi v delovnem kolektivu, v timu.

I.S. Smirnov in V.N. Ruslov vidi koristnost življenja v kompetentnem izvajanju delovne dejavnosti. Polnopravna življenjska dejavnost je sistem načinov dejavnosti v vseh njegovih vrstah in oblikah, povezanih s pogoji, v katerih se predmet razvija, obstaja in s katerimi je v interakciji. Z drugimi besedami, polnopravna življenjska aktivnost je stabilno ravnovesje med človekom in njegovim okoljem.

Socializacija[iz lat. socialis - javno] - proces oblikovanja osebnosti, asimilacija posameznika vrednot, norm, odnosov, vzorcev vedenja, ki so lastni določeni družbi, družbeni skupini.

V.M. Polonsky definira socializacijo na naslednji način: Socializacija je proces obvladovanja danih norm vedenja in metod dejavnosti s strani osebe, ki obstaja v določeni kulturi in družbi.

V najširšem pomenu pojma socializacija razumemo kot proces in rezultat človekovega družbenega razvoja. I.S. Cohn je menil, da je socializacija skupek vseh družbenih in psiholoških procesov, skozi katere posameznik pridobi sistem znanja, norm in vrednot, ki mu omogočajo, da deluje kot polnopravni član družbe. Bistvo procesa socializacije je v tem, da človek postopoma pridobiva socialne izkušnje in jih uporablja za prilagajanje družbi. Takšna asimilacija poteka spontano in namensko. Usmerjenost določajo prizadevanja družine, šole in različnih javnih organizacij. Spontanost - raznoliki vidiki življenja, ki jim je človek priča.

Socializacija se nanaša na tiste pojave, skozi katere se oseba nauči živeti in učinkovito komunicirati z drugimi ljudmi. Neposredno je povezan s socialnim nadzorom, saj vključuje asimilacijo znanja, norm in vrednot družbe, ki ima vse vrste formalnih in neformalnih sankcij. Socializacijo je smiselno obravnavati kot dvosmerni proces, ne le zaradi dialektične enotnosti asimilacije in reprodukcije družbenih izkušenj, temveč tudi zaradi enotnosti spontanega in namenskega vpliva na vse procese oblikovanja osebe kot subjekt družbenih razmerij.

Namenski, družbeno nadzorovani procesi vplivanja na osebnost se uresničujejo predvsem v vzgoji in izobraževanju. Spontano, spontano vplivanje se izvaja preko medijev, družbenih situacij resničnega življenja in številnih drugih dejavnikov. Dvostranskost procesa socializacije se kaže tudi v enotnosti njegove notranje in zunanje vsebine. Zunanji proces je celota vseh družbenih vplivov na osebo, ki uravnavajo manifestacijo impulzov in nagonov, ki so lastni subjektu. Notranji proces je proces oblikovanja celovite osebnosti.

V procesu asimilacije in reprodukcije družbenih izkušenj človek deluje v dveh položajih: kot objekt in kot subjekt socializacije. Če človeka opredelimo kot objekt družbenega razvoja, lahko razumemo notranje pogoje njegovega oblikovanja kot subjekta družbenega razvoja.

Vsako zgodovinsko obdobje določa značilnosti socializacije glede na njene dejavnike na tej stopnji izvajanja. Sodobna socializacija ima svoje posebnosti, ki so posledica hitrega tempa razvoja znanosti in novih tehnologij, ki posegajo v vsa področja človekovega življenja.

Ena najbolj očitnih značilnosti sodobne socializacije je njeno trajanje v primerjavi s prejšnjimi obdobji. Otroštvo kot primarno obdobje socializacije se je v primerjavi s prejšnjimi obdobji močno povečalo. Na splošno se je status otroštva spremenil. Če so ga prej obravnavali le kot pripravo na življenje, ga v sodobni družbi obravnavajo kot posebno življenjsko obdobje, ki nima nič manjše vrednosti kot življenje odraslega.

Družba postaja tolerantnejša do otroštva, saj to določa njegovo prihodnost.

Zgodovina pozna veliko primerov precej ostrega ravnanja z otroki, ko so starši mirno zapustili svoje otroke ali jih dali na razpolago tujcem za pomožna dela, in vse to se je dogajalo v obsegu celotne družbe. V zgodnjih fazah družbe so bila celo obdobja množičnih pobojev otrok v razmerah prehranske pomanjkljivosti.

Od približno 15. stoletja se je odnos družbe do otrok postopoma spremenil. Prvič, otrok se obravnava kot začetni plastični material, iz katerega lahko vzgojitelj ustvari karkoli. Hkrati je bilo zatrto vsakršno izražanje otrokove samostojnosti, pobude in neodvisnosti. Od 18. stoletja dalje je mogoče opaziti razvoj mehkejšega odnosa do otrok kljub popolnemu nadzoru staršev. Postopoma odrasli začnejo razumeti pomen otroštva in njegov vpliv na prihodnjo odraslost. Družba si začne prizadevati za razvoj intelekta in volje otrok, oblikovanje njihovih socialnih lastnosti s pomočjo izobraževanja in usposabljanja. Toda šele od sredine 20. stoletja se začne nov proces namenske množične socializacije, ki je sestavljen iz pomoči odraslih pri razvoju otrok.

Da bi človek deloval kot polnopravni član družbe, sposoben optimalno delovati med drugimi ljudmi, potrebuje vedno več časa. Če je prejšnja socializacija zajemala le obdobje otroštva, potem sodobni človek je treba socializirati vse življenje. Družba je prikrajšana za stabilnost (vsaj v Rusiji), pridobljene družbene izkušnje pa zelo hitro zastarajo. Spreminjajo pa se ne le tehnologije, drugačne postajajo vrednote, norme, ideali. Ta proces spreminjanja vrednot, norm in odnosov osebe, ki je postala neustrezna, imenujemo resocializacija. Hkrati pa obstajajo vrednote, ki so absolutne in nespremenljive. To so pravičnost, vest, resnica, lepota, ljubezen, preprostost, popolnost itd. Takšne vrednote služijo kot edinstven vir medsebojnega razumevanja za ljudi, ki so odraščali v popolnoma različnih kulturnih, ekonomskih in družbeno-političnih sistemih.

Posebno vlogo v sodobni socializaciji ima vzgoja. Izobrazba je nujen pogoj za socializacijo v skoraj vseh državah sveta. Uspešnost sodobnega izobraževanja ni odvisna samo od tega, kaj se je človek naučil in kakšna so njegova znanja, spretnosti in sposobnosti, temveč tudi od sposobnosti pridobivanja novega znanja in njegove uporabe v novih razmerah. Pri tem je pomembno, kako neodvisen je subjekt v informacijskem prostoru, kakšne so njegove orientacijske sposobnosti, kako hitro izbere tisto, kar mu resnično ustreza.

V učnem procesu se vsaka nova generacija seznani z določenimi pravicami in obveznostmi. V tem procesu se otroci naučijo biti produktivni člani družbe.

Ustvarjanjepostane tudi nujen pogoj za socializacijo človeka in ga sodobna pedagogika ne obravnava več kot nekaj redkega in neobičajnega. Sodobni pristopi v pedagogiki in psihologiji učenja kažejo, da je vsak človek ustvarjalna oseba. Didaktika vključuje izkušnjo študentove ustvarjalne dejavnosti v učnem procesu kot bistvena sestavina vsebine izobraževanja, skupaj z usvajanjem znanja, spretnosti in spretnosti.

V procesu socializacije oseba deluje kot subjekt in objekt družbenih odnosov. Tam so drevesa stopnje osebnostnega razvoja v procesu socializacije:prilagajanje, individualizacija in integracija. Na odru prilagajanje, ki običajno sovpada z obdobjem otroštva, človek nastopa kot objekt družbenih odnosov, v katerega vlagajo ogromno truda starši, vzgojitelji, učitelji in drugi ljudje, ki otroka obkrožajo in so mu v različni meri blizu. . Na tej stopnji je vstop v svet ljudi. Človek se namreč nauči biti oseba. To sploh ni tako preprosto, kot se zdi na prvi pogled. Divji ljudje so primer tega.

Divji ljudje so tisti, ki iz nekega razloga niso šli skozi proces socializacije, tj. v svojem razvoju ni asimiliral in ni reproduciral družbenih izkušenj. To so posamezniki, ki so odraščali v izolaciji od ljudi in so bili vzgojeni v skupnosti živali. Ko so našli takšne otroke, se je izkazalo, da noben proces vzgoje in izobraževanja že ni dovolj učinkovit.

Otroka, ki ni prestal faze prilagajanja in ni osvojil osnov socialnega življenja, tega kasneje praktično ni več mogoče naučiti. Za razliko od odraslega človeka, ki tudi po tem, ko je veliko časa preživel sam (Robinson Crusoejev model družabnega življenja), ostaja oseba kot oseba, se zlahka vrača med ljudi in poustvarja svoje družbene navade, povezane s kulturo te družbe, je Ged odrasel .

Na odru individualizacijaobstaja določena izolacija posameznika, ki jo povzroča potreba po personalizaciji. Tu je posameznik subjekt družbenih odnosov. Oseba, ki je že obvladala določene kulturne norme družbe, se lahko manifestira kot edinstvena individualnost, ustvarja nekaj novega, edinstvenega, nekaj, v čemer se pravzaprav manifestira njegova osebnost. Stopnja individualizacije prispeva k manifestaciji točno tega, v čem se ena oseba razlikuje od druge. Hkrati se posameznik približuje problemu razreševanja protislovja med posameznikom in družbo, vendar to protislovje doslej še ni v celoti razrešeno, saj ni doseženo ustrezno ravnovesje, posameznik pa ni dovolj vpet v okolju. družabni svet.

Integracija- tretja stopnja človekovega razvoja v procesu njegove socializacije. Vključuje doseganje določenega ravnovesja med posameznikom in družbo, integracijo subjekt-objektnih odnosov posameznika z družbo. Človek končno najde tisto optimalno možnost življenjske aktivnosti, ki prispeva k procesu njegove samouresničitve v družbi, pa tudi k sprejemanju njenih spreminjajočih se norm.

Človekova socializacija poteka skozi mehanizmi socializacije - načini zavestne ali nezavedne asimilacije in reprodukcije socialnih izkušenj. Eden prvih je bil mehanizem, ki ga lahko z določeno mero konvencionalnosti označimo kot enotnost posnemanja, posnemanja, identifikacije. Bistvo tega mehanizma je v želji osebe po reprodukciji zaznanega vedenja drugih ljudi. Delovanje tega mehanizma se izvaja s socialno interakcijo ljudi.

Če pogledamo otroško igro z vidika tega mehanizma, bomo videli reprodukcijo številnih družbenih odnosov, ki jih otrok pozna, zlasti v igrah vlog.

Po tem, kako otrok posnema te odnose, lahko jasno ocenimo, kaj je videl v šoli ali družini.

Obstaja tudi mehanizem identifikacije spolnih vlog (spolna identifikacija) oziroma tipizacija spolnih vlog. Bistvo tega mehanizma je asimilacija subjekta psiholoških lastnosti, vedenjskih značilnosti, ki so značilne za ljudi določenega spola. Otrok najprej spozna svojo pripadnost določenemu spolu, nato pa razvije družbeni ideal vedenja po spolnih vlogah, ki ustreza njegovemu sistemu predstav o najbolj pozitivne lastnosti določene predstavnike določenega spola (najpogosteje matere ali očeta), in končno, poskuša posnemati določeno vrsto vedenja spolne vloge, pri čemer prvotno "idealni" model spremeni v posebnega z vključitvijo lastnih osebnih značilnosti.

Mehanizem družbeno vrednotenje želenega vedenjaizvajajo v procesu družbenega nadzora. Deluje na osnovi principa ugodja, ki ga je proučeval Z. Freud - trpljenje - občutki, ki jih človek doživlja v povezavi z nagradami (pozitivne sankcije) in kaznimi (negativne sankcije), ki prihajajo od drugih ljudi. V tem primeru reakcija drugih služi kot ojačevalni in oblikovalni dejavnik, podoba medsebojnega dojemanja pa je regulator vedenja.

Ljudje drug drugega dojemamo različno in skušamo na različne načine vplivati ​​na druge. Nekateri delujejo pozitivno, zanašajoč se na dobrohotnost, drugi negativno, sklicujoč se na kritičnost. To pomeni, da prisotnost nekaterih spodbuja, prisotnost drugih zavira ali celo blokira človeško dejavnost.

Najpogostejši mehanizem socializacije je skladnost. Pojem konformizma povezujemo s pojmom »družbeni konformizem«, tj. nekritično sprejemanje in privrženost standardom, normam, stereotipom množične zavesti, avtoritet in ideologij, ki prevladujejo v družbi. Družbeni konformizem obravnavamo predvsem kot pojav avtoritarne in totalitarne družbe, kjer je manifestacija individualnosti zatrta in prevladujejo kolektivistične vrednote. S skupinskim pritiskom in širjenjem stereotipov množične zavesti se oblikuje tip brezosebnega laika, brez originalnosti in izvirnosti.

Obseg razvoja skladnosti se lahko razlikuje od osebe do osebe. Obstaja zunanja skladnost, ki se kaže le v zunanjem strinjanju, hkrati pa posameznik ostaja pri svojem mnenju. Ta stopnja skladnosti je precej prilagodljiva, saj oseba ohrani svoj pogled na temo. S pretirano resnostjo konformnost postane notranja, tj. posameznik resnično spremeni svoj pogled in preoblikuje svoja notranja stališča glede na mnenja drugih. Ocene drugih dojema kot bolj razumne in prepričljive od svojih. Takšna oseba skoraj dobesedno »ne verjame svojim očem« in pogosto sledi drugim tudi takrat, ko so njihove napake očitne. Obe skladnosti - tako notranja kot zunanja - služita potrebi po razrešitvi protislovij, ki nastajajo med predstavami subjekta in predstavami skupine.

Negativizem- to je nasprotno konformizem, želja za vsako ceno delovati v nasprotju s stališčem večine in za vsako ceno uveljaviti svoje stališče. Vedeti negativna stališča takega konformista lahko prisiliš, da deluje tako, kot potrebuje manipulator. Negativec zlahka podleže provokacijam drugih in ga je tako enostavno manipulirati kot konformista.

Družbena tvorba osebe poteka vse življenje in v različnih družbenih skupinah. Družina, vrtec, šolski razred, študentska skupina, delovni kolektiv, družba vrstnikov - vse to so družbene skupine, ki tvorijo neposredno okolje posameznika in delujejo kot nosilci različnih norm in vrednot. Takšne skupine, ki določajo sistem zunanje regulacije vedenja posameznika, se imenujejo institucije socializacije. Izpostavljene so najvplivnejše institucije socializacije - družina, šola (ali razred) in produkcijska skupina.

Družinaje edinstvena institucija socializacije, saj je ne more nadomestiti nobena druga družbena skupina. V družini poteka prvo prilagoditveno obdobje človekovega družbenega življenja. Do 6-7 let za otroka je to glavno družbeno okolje, ki oblikuje njegove navade, temelje družbenih odnosov, sistem pomenov itd.

Šola, če jo obravnavamo z vidika človekove socializacije, ima tudi svoje posebne funkcije. Vzgojna in socializacijska funkcija šole sta različni. Funkcije socializacije niso povezane toliko z izobraževanjem in vzgojo, kot z objektivnim procesom socialne diferenciacije otrok glede na njihove dosežke. Funkcijo emancipacije otroka od primarne čustvene navezanosti na starše določa dejstvo, da otrok vstopi v sistem formalnega medsebojni odnosi, kjer čustvene manifestacije odraslih v odnosu do njega niso toliko posledica njegovih osebnih lastnosti kot izobraževalnih dejavnosti. Vodilna je funkcija asimilacije družbenih vrednot in norm na ravni družbenih standardov formalne skupine.

Šola ni nič manj edinstvena institucija socializacije kot družina. Prvič, določa družbeno oblikovanje posameznikov na določeni stopnji njihove življenjske poti v skoraj vseh državah sveta. Zaenkrat na svetu še ni uspešnejših razširjenih institucij socializacije. mlajša generacija ki imajo dostojno alternativo sodobni šoli kot instituciji socializacije. Drugič, šola načrtno in dolgotrajno (10-12 let) vpliva na družbeno oblikovanje vsakega mladega človeka. Socialno-psihološki vzorci vpliva šole na učence ostajajo enaki ne glede na vrsto šole, njeno lokacijo ali kakovost izobraževanja, ki jo izvaja.

Glede strokovna skupinaoz delovni kolektiv, potem je njihov pomen v socializaciji določen z možnostmi samouresničitve in samoaktualizacije človeka v dejavnosti, ki ga zanima.

Socialna kompetenca otroka se lahko oblikuje le v družbi, v njegovem komuniciranju z drugimi. V procesu socializacije posameznik postaja osebnost, razvijajo se njegove sposobnosti komuniciranja in interakcije z drugimi ljudmi ter pridobivajo za to potrebna znanja in spretnosti. Zgodovinske izkušnje in znanstvene raziskave so pokazale, da v procesu vključevanja posameznika v družbene odnose in zaradi tega pride do spremembe v razvoju njegove psihe. Govorimo o razvoju »višjih« duševnih funkcij. Takšne "nižje" funkcije, kot so vizualno učinkovito razmišljanje, čustveni spomin, neprostovoljna pozornost itd., Ne obstajajo samo pri ljudeh, ampak tudi pri živalih. Brez človekove interakcije z drugimi ljudmi, psiha, po L.S. Vygotsky, je omejena na nižje duševne funkcije. Posledično razvoj psihe vključuje procese biološkega zorenja in socialnega razvoja višjih duševnih funkcij. Pod vplivom socializacije pride do spremembe v psihi in hkrati do procesa osebnostnega razvoja.

1.3 Psihološke značilnosti otrok z motnjami v razvoju

Otroci z motnjami v razvoju so otroci, ki imajo zaradi telesnih ali duševnih motenj določene motnje pri sprejemanju, obdelavi in ​​uporabi informacij, prejetih iz sveta okoli sebe.

V središču odstopanj v razvoju otroka so v nekaterih primerih organske ali hude funkcionalne motnje centralnega živčnega sistema, v drugih pa periferne lezije enega ali več analizatorjev: izrazito neugodni življenjski pogoji otroka v zgodnje obdobje.

Običajno je 10 kategorij otrok z motnjami v razvoju. Sem spadajo otroci z motnjami enega od analizatorjev: s popolno (totalno) ali delno (portalno) izgubo sluha ali vida, naglušni (gluhi), naglušni, slepi (slepi), slabovidni, s posebnimi govornimi odstopanji. (alalija, splošna nerazvitost govora, jecljanje), z motnjami mišično-skeletnega sistema (cerebralna paraliza, posledice poškodb hrbtenice ali predhodnega poliomielitisa), z duševno zaostalostjo in z različnimi stopnjami razvoja ( različne oblike duševna nerazvitost s pretežno neizoblikovano intelektualno dejavnostjo), s kompleksnimi motnjami (slepi duševno zaostali, gluhoslepi, gluhoslepi z duševno zaostalostjo, slepi z govornimi motnjami), avtistični (aktivno izogibanje komunikaciji z drugimi ljudmi).

Velika večina otrok z motnjami v razvoju je duševno zaostalih in ima duševno zaostalost. Otroci s popolno izgubo sluha ali vida, pa tudi z močno izraženimi kompleksnimi okvarami in avtizmom so relativno redki.

med seboj močno razlikujejo v najbolj razna razmerja, imajo otroci z motnjami v razvoju vrsto skupnih lastnosti, ki jim omogočajo, da jih uvrščamo v posebno kategorijo otrok. Te lastnosti najdemo z različno izrazitostjo pri določenih skupinah otrok, vendar so zasledljive pri vseh.

Vsi otroci z motnjami v razvoju imajo:

a) številne dokaj izrazite lastnosti, značilne za vsako skupino, ki niso značilne za normalno razvijajoče se otroke, tj. kršitve sistema duševne dejavnosti.

Na primer, huda kršitev prostorske orientacije in koordinacije gibov pri slepih (slepih) otrocih, oslabljene motorične sposobnosti pri otrocih z motnjami mišično-skeletnega sistema in še veliko več ovira uspešno prilagajanje otrok socialni sferi, ki jih obkroža.

b) izvirnost in težave pri osvajanju maternega govora, ki so še posebej izrazite pri otrocih z naglušnostjo in specifičnimi govornimi motnjami;

c) odstopanja pri odpiranju, obdelavi in ​​uporabi informacij, ki prihajajo iz okolja. Tako duševno zaostali otroci, ko preiskujejo predmet, izločijo le nekaj delov in lastnosti iz njega in nikakor ne razumejo vedno njihovega pomena.

Znano je, da lahko skoraj vsak bolj ali manj dolgotrajen škodljiv vpliv na razvijajoče se možgane otroka povzroči izpade v psihomotoričnem razvoju.

Njihove manifestacije bodo različne glede na čas neželenih učinkov, tj. od stopnje razvoja možganov, na kateri je potekala, od njenega trajanja, od dedne zgradbe telesa in predvsem osrednjega živčevja ter tudi od družbenih razmer, v katerih otrok odrašča. Vsi ti dejavniki v kombinaciji določajo vodilno napako, ki se kaže v obliki pomanjkanja inteligence, govora, vida, sluha, motoričnih sposobnosti, motenj čustveno-voljne sfere in vedenja. V nekaterih primerih je lahko več kršitev, potem pa govorijo o zapleteni ali kompleksni napaki. Za kompleksen učinek je značilna kombinacija dveh ali več motenj, ki enako določajo strukturo nenormalnega razvoja in težave pri vzgoji in izobraževanju otroka. Na primer, kompleksna okvara se pojavi pri otroku s hkratno okvaro vida in sluha ali sluha in motorike itd.

Z zapleteno napako je mogoče izločiti vodilne ali glavne kršitve in zapletene motnje. Na primer, otrok z duševno zaostalostjo lahko doživi blage okvare vida in sluha, mišično-skeletnega sistema, čustvene in vedenjske motnje. Tako vodilna kot otežujoča napaka imata lahko značaj tako poškodbe kot nerazvitosti. Pogosto obstaja njihova kombinacija.

Značilnost otrokovih možganov je, da tudi majhna lezija ne ostane delna, lokalna, kot je to pri velikih odraslih, ampak negativno vpliva na celoten proces zorenja centralnega živčnega sistema.

Zgoraj opisane razvojne motnje so primarne. Vendar pa se poleg primarnih pogosto pojavijo tako imenovane sekundarne motnje, katerih struktura je odvisna od narave vodilne okvare. Tako se bo duševna zaostalost pri otrocih s splošno sistemsko nerazvitostjo govora pokazala predvsem v šibkosti verbalnega (verbalnega) spomina in mišljenja, pri otrocih s cerebralno paralizo pa v nezadostnosti prostorskih predstav in konstruktivne dejavnosti.

Pri otrocih z okvaro sluha je razvoj razumevanja naslovljenega govora moten, aktivno besedišče in koherenten govor se komaj oblikujeta. Pri vizualnih okvarah ima otrok težave pri povezovanju besede z določenim predmetom, lahko ponovi veliko besed, ne da bi dovolj razumel njihov pomen, kar upočasni razvoj semantične strani govora in mišljenja.

Sekundarne razvojne motnje prizadenejo predvsem tiste duševne funkcije, ki se najintenzivneje razvijajo v zgodnji predšolski dobi. Sem spadajo govor, fine diferencirane motorične sposobnosti, prostorske predstave, prostovoljna regulacija dejavnosti.

Razlog za zaustavitev razvoja se razume kot vpliv zunanjega ali notranjega neugodnega dejavnika na telo, ki določa posebnosti lezije ali oslabljenega razvoja psihomotoričnih funkcij.

Obstajata dve glavni skupini vzrokov, ki vodijo do motenj v duševnem in (ali) telesnem razvoju:

) endogeni (genetski) vzroki.

Sem spadajo različne dedne bolezni (na primer aplazija - nerazvitost notranjega ušesa, ki vodi v gluhost; mikroftalmus - velika strukturna sprememba očesa, za katero je značilno zmanjšanje velikosti enega ali obeh očes, kar vodi do motenj vida). ostrina; sinopatija - presnovna motnja v mišičnem tkivu , za katero je značilna mišična oslabelost itd.); bolezni, povezane s spremembo števila ali strukture kromosomov - povečanje števila kromosomov za večkrat; trisomija - povečanje števila kromosomov v enem paru; monosomija - zmanjšanje števila kromosomov v paru za enega; numsamia - odsotnost katerega koli para kromosomov; podvajanje - podvojitev posameznih delov kromosoma; delecija - izguba dela kromosomskega materiala; inverzija - zmanjšanje lokacije odsekov kromosomov; translokacija - prenos dela ali celotnega kromosoma na drug kromosom, ki mu ni homologen iz drugega para);

) eksogeni (okoljski dejavniki) povzročajo razvojna odstopanja, ki lahko vplivajo na različne prehode ontogeneze:

v prenatalnem (intrauterinem) obdobju (kronične bolezni staršev, zlasti matere; pomanjkanje prehrane matere med nosečnostjo, zlasti pomanjkanje beljakovin, elementov v sledovih, vitaminov; Rhesus konflikt; poškodbe, izpostavljenost sevanju itd.);

v natalnem (porodnem) obdobju (porodna travma; okužba ploda; asfiksija - zadušitev ploda);

v postnatalnem obdobju (po rojstvu) so lahko vzroki preostali učinki po različnih nalezljivih in drugih boleznih; različne poškodbe (kraniocerebralne; poškodbe analizatorjev, okončin itd.);

neupoštevanje sanitarnih in higienskih standardov (na primer neupoštevanje higiene vida lahko povzroči kratkovidnost); zastrupitev (alkoholna, narkotična, nikotinska itd.).

Vzroki za odstopanja v razvoju so lahko neugodne razmere družbenega okolja, ki travmatično vplivajo na duševni razvoj otroka, zlasti na njegovo vedenje.

Isti vzrok lahko vodi do različnih variant razvojnih motenj. Vendar pa lahko različni patogeni dejavniki povzročijo isto motnjo. To pomeni, da povezava med patogenim dejavnikom (vzrok) in razvojno motnjo (posledica) ni neposredna, ampak posredna. Kaj bi lahko posredovalo to povezavo? Prvič, to je dejavnik pri lokalizaciji patogenih učinkov, tj. katere strukture telesa in predvsem osrednje živčevje so bile najbolj dovzetne za škodljive vplive. Drugi dejavniki so moč vpliva, pogostost in trajanje delovanja patogenega dejavnika.

Človeška psiha se oblikuje in deluje kot en sam, zelo zapleten sistem, v katerem so vse njegove sestavne povezave med seboj tesno povezane. Na primer, v odsotnosti govora celoten razvoj otroka pridobi močno spremenjen značaj, kar posledično vpliva na proces oblikovanja njegove osebnosti.

Pravilen govor je velikega pomena za popoln in harmoničen razvoj človeka. Znano je, da so številne govorne motnje posledica neugodnih anatomskih in fizioloških značilnosti človeškega telesa. To so lahko organske in funkcionalne lezije skorje in podkorteksa možganov, poti, nenormalna struktura perifernega dela govornega aparata.

Motnje govora zmanjšajo sposobnost osebe, da svobodno komunicira z drugimi ljudmi. Zavedanje lastne govorne pomanjkljivosti, neuspešni poskusi, da bi jo prikrili ali sami premagali, običajno povzročijo različna čustvena stanja: občutek manjvrednosti, strah pred govorom, stalne občutke nerazumevanja te pomanjkljivosti s strani drugih itd. Pomanjkljivosti v zvočni izgovorjavi ali besedišču, slovnična razporeditev fraz in melodija ter izraznost, tempo, ritem, tekočnost govora, sposobnost izražanja misli, želja - vse to skupaj ali ločeno lahko povzroči, da je otrok zaprt, plašen, sramežljiv, zmanjšati govorno aktivnost, svojevrstne maskirne govorne trike. Govorne motnje pri otrocih pogosto spremljajo kršitve splošnih motoričnih sposobnosti: imajo neusklajene gibe, njihovo počasnost ali, nasprotno, dezinhibicijo, netočnost. Hude govorne motnje so tesno povezane z intelektualni razvoj otroka in s popolno izoblikovanostjo njegove osebnosti. Govorne motnje praviloma upočasnijo celoten razvoj otroka, saj pravilen govor prispeva k razvoju našega mišljenja. Otroci z govornimi motnjami so nekontaktni, imajo težave z učenjem, se izgubljajo v družbi vrstnikov, kar ima za posledico njihovo razdražljivost in agresivnost. Pri otrocih s hudo govorno patologijo je prisotna nerazvitost vseh kognitivnih dejavnosti (zaznavanje, spomin, mišljenje, govor), zlasti na ravni prostovoljnosti in zavedanja. Poleg tega je intelektualno zaostajanje pri teh otrocih sekundarne narave, saj nastane kot posledica nerazvitosti govora, vseh njegovih komponent. Za pozornost otrok z govornimi motnjami je značilna nestabilnost, težave pri vključevanju, preklapljanju in distribuciji. Pri tej kategoriji otrok z motnjami v razvoju opazimo zoženje spomina, hitro pozabljanje materiala, zlasti verbalnega, zmanjšanje aktivne orientacije v procesu spominjanja zaporedja dogodkov, zgodbe besedila. Za mnoge od njih je značilna nerazvitost miselnih operacij, zmanjšanje sposobnosti abstrahiranja, posploševanja. Otrokom z govorno patologijo je lažje opraviti naloge, ki niso predstavljene v govoru, temveč v vizualni obliki. Poleg tega ima večina otrok z motnjami govora gibalne motnje, ki se kažejo v kasnejših fazah oblikovanja motoričnih funkcij v primerjavi z normalno razvijajočimi se otroki. So motorično nerodni, nerodni, zanje je značilna impulzivnost, kaotični gibi. Otroci z govornimi motnjami se hitro utrudijo, imajo zmanjšano zmogljivost. Dolgo časa niso vključeni v nalogo. Otroci s hudimi govornimi motnjami kažejo tudi odstopanja na čustveno-voljnem področju. Zanje so značilni nestabilnost interesov, zmanjšano opazovanje, zmanjšana motivacija, izolacija, negativizem, dvom vase, povečana razdražljivost, zamerljivost, težave pri komuniciranju z drugimi, pri vzpostavljanju stikov z vrstniki.

Pomen vida v razvoju otroka je edinstven. Njegove kršitve povzročajo težave pri otrokovem poznavanju okolja in realnosti, omejujejo njegovo orientacijo in sposobnost za vključevanje v številne dejavnosti, zožujejo socialne stike. Motnje v oblikovanju vitalne aktivnosti so bolj izrazite z zgodnjo poškodbo vizualnega analizatorja: pri boleznih od rojstva otrok sploh ne dobi nobene zaloge vizualnih predstav. Nerazvitost prostorske orientacije povzroča motnje psihosomatskega razvoja, otežuje komunikacijo. Otroci so pogosto kompleksni. Pri slabovidnih otrocih so gibi omejeni, procesi pomnjenja so upočasnjeni, miselne operacije so otežene. Za to kategorijo otrok so značilne vedenjske značilnosti: so agresivni in razdražljivi, umaknjeni, kar je razloženo z neuspehi in težavami pri učenju in komunikaciji z vrstniki.

Slepi otroci nimajo vzornikov socialnega vedenja: kako se gibati, sedeti za mizo, uporabljati jedilni pribor itd. Slepi imajo težave pri zaznavanju in opazovanju predmetov in pojavov stvarnosti. Številnih znakov predmetov in pojavov vizualne narave (barve, svetlobe, velikosti, oblike itd.) slepi otroci neposredno ne zaznajo. Imajo velike težave pri ocenjevanju prostorskih značilnosti: razdalje, lege, smeri itd. To močno osiromaši njihove čutne izkušnje, oteži orientacijo v prostoru, zlasti pri gibanju; moten je skladen razvoj njihovih senzoričnih in intelektualnih funkcij, kar nedvomno vpliva na razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja. Slepi otroci kopičijo določeno zalogo verbalnega, formalno pravilnega znanja, ki ni napolnjeno s specifično predmetno vsebino. Pogosto imajo tako imenovani verbalizem - nezadostno razumevanje besed, ki imajo določen pomen. Pomembne so tudi spremembe v razvoju motorične funkcije in orientacije v prostoru, kar se kaže v zmanjšanju hitrosti, koordinacije, natančnosti, tempa, sorazmernosti gibov. Otroci težko obvladajo gibe, kot so hoja, tek. Imajo težave pri vadbi. Pridobivanje socialnih izkušenj, samopostrežnih veščin in gospodinjskega dela je omejeno. V nasprotju s slepimi od rojstva imajo slepi otroci določeno število bolj ali manj ohranjenih vidnih predstav, ki so si jih ustvarili, preden so izgubili vid. To je zelo pomembno za kasnejšo rekonstrukcijo predstav o predmetih in pojavih na podlagi njihovega zaznavanja s pomočjo dotika ali na podlagi besednih opisov.

Slabovidni otroci imajo nekaj možnosti, da se seznanijo s predmeti in pojavi ter uporabljajo svoj vid pri orientaciji in gibanju v prostoru. Vid ostaja njihov vodilni analizator. Toda njihova vizualna percepcija je le delno ohranjena in zato ni povsem popolna. Zanj je značilna velika počasnost, ozkost pogleda in zmanjšanje natančnosti.

Pri izraziti kratkovidnosti ali daljnovidnosti slabovidni ne morejo opaziti nekaterih zunanjih šibko izraženih znakov, ki so pomembni za karakterizacijo predmeta. Pogosto imajo težave pri orientaciji v prostoru. Med vizualnim delom se takšni otroci hitro utrudijo, kar lahko privede do nadaljnjega poslabšanja vida brez ukrepov za njegovo zaščito in razvoj. Vizualna utrujenost povzroča tudi zmanjšanje duševne in telesne zmogljivosti.

Sluh je sposobnost telesa, da s pomočjo slušnega analizatorja zaznava in razlikuje slušne signale (nihanja).

Varnost sluha je zelo pomembna za razvoj otroka, saj preko slušnega analizatorja prejme ogromno informacij o svetu okoli sebe. Še posebej pomembno je, da oblikovanje otrokovega govora neposredno temelji na njegovem slušnem zaznavanju.

Huda okvara sluha povzroči veliko škodo celotnemu duševnemu razvoju, predvsem zato, ker ovira samostojno obvladovanje govora.

Vedenjske značilnosti otrok z okvaro sluha so povezane z vzrokom, ki je povzročil okvaro sluha. Pri otrocih z zgodnjo organsko okvaro možganov je okvara sluha običajno povezana s povečano duševno izčrpanostjo in razdražljivostjo. Že v zgodnjem otroštvu se pojavi motorična dezhibicija in motnje pozornosti, kar otežuje izvajanje specifičnega avdiološkega dela. Posebej izrazite so vedenjske motnje pri gluhih otrocih. V prvem času po izgubi sluha se vedenje dramatično spremeni. Nekateri otroci postanejo motorično dezhibirani, impulzivni, včasih tudi agresivni. Drugi se umikajo vase, nočejo komunicirati in se ukvarjati z aktivnostmi. Med otroki z okvaro sluha so zaprti, "čudni" otroci, ki imajo velike težave pri navezovanju stikov z drugimi, zavračajo komunikacijo z vrstniki in kažejo nagnjenost k stereotipnim dejanjem, medtem ko ostajajo v svojem svetu. To vedenje je razloženo z dejstvom, da kršitev interakcije otrok z zunanjim svetom vodi v patološko osredotočenost na njihov notranji svet.

Največja skupina otrok z motnjami v razvoju so duševno zaostali otroci, ki imajo difuzno organsko poškodbo možganske skorje, kar se kaže v nerazvitosti vseh kognitivnih dejavnosti in čustveno-voljne sfere otroka. Duševno zaostali so zelo polimorfna skupina, v kateri je velika večina otrok – oligofrenikov (iz grščine oligos – nizkoten). Oligofrenija ni bolezen, ampak takšno stanje otroka, v katerem obstaja vztrajna nerazvitost njegove celotne psihe. Nerazvitost kognitivne in čustveno-voljne sfere pri oligofrenih se kaže ne le v zaostajanju za normo, ampak tudi v globoki izvirnosti. So sposobni razvoja, čeprav poteka počasi, netipično, včasih z ostrimi odstopanji. Vendar je to resničen razvoj, med katerim se zgodijo tako kvantitativne kot kvalitativne spremembe v celotni duševni dejavnosti otroka. Oligofreniki običajno postanejo šibki, živčni, razdražljivi. Mnogi od njih trpijo zaradi enureze. Zanje je značilna patološka inertnost glavnih živčnih procesov, pomanjkanje zanimanja za okolje in s tem čustveni stik z odraslimi, potreba po komunikaciji z njimi pri otroku v predšolski dobi pogosto ne nastane. Otroci ne znajo komunicirati z vrstniki. Pri njih je spontanost asimilacije socialnih izkušenj močno zmanjšana. Otroci ne znajo pravilno ravnati niti z ustnimi navodili, niti s posnemanjem in modelom. Večina duševno zaostalih otrok ima v zgodnjem otroštvu premalo razvitih motoričnih sposobnosti in koordinacije oči in rok. Njihovi gibi rok so nerodni, nezadostno usklajeni, pogosto vodilna roka ne izstopa. Mnogi otroci ne morejo uporabljati obeh rok hkrati. Nezadosten razvoj vizualno-motorične koordinacije vodi v dejstvo, da otrok zamudi, ko poskuša vzeti predmet, ker. nepravilno določa smer, ne more vizualno slediti gibom roke. Pri duševno zaostalih otrocih je v veliki meri prizadeta prostovoljna pozornost. Izkaže se, da je nemogoče, da bi dolgo časa osredotočili svojo pozornost, da bi hkrati izvajali različne vrste dejavnosti. Senzorični razvoj pri tej kategoriji otrok močno zaostaja v oblikovanju. Delujejo bodisi kaotično, ne upoštevajoč lastnosti predmetov, bodisi na predhodno naučen način, ki v novi situaciji ni primeren. Za dojemanje oligofrenikov je značilna nediferenciranost, ozkost. Težko zaznavajo slike. Pri oligofrenih otrocih je opaziti veliko manjvrednost idej, kar nedvomno negativno vpliva na razvoj njihovega govora. Njihove vizualne podobe pogosto niso v korelaciji z besednimi oznakami. Beseda, napolnjena z enostransko vsebino, se razume le pod določenimi pogoji in v zvezi z določenimi predmeti. Pri teh otrocih regulativna funkcija govora ni dovolj oblikovana. Nepravilno zaznavajo navodila odraslega in se ne ravnajo vedno v skladu s temi navodili, tudi če si jih dobro zapomnijo. Velike težave za duševno zaostalega otroka nastanejo pri reševanju problemov, ki zahtevajo vizualno-figurativno razmišljanje, tj. delujejo v umu, operirajo s podobami predstav. Za njihov spomin je značilen majhen obseg, nizka natančnost in moč zapomnitve verbalnega in vizualnega materiala. Duševno zaostali otroci običajno uporabljajo neprostovoljno pomnjenje, tj. zapomnite si svetlo, nenavadno, kaj jih privlači. Poljubno pomnjenje se oblikuje veliko kasneje.

Pri duševno zaostalih otrocih obstaja šibkost v razvoju voljnih procesov. Ti otroci so pogosto breziniciativni, neodvisni, impulzivni, težko se uprejo volji druge osebe. Hkrati lahko nekateri otroci pokažejo vztrajnost in odločnost, se zatekajo k elementarnim trikom in poskušajo doseči želeni rezultat. Zanje je značilna čustvena nezrelost, pomanjkanje diferenciacije in nestabilnost občutkov, omejen obseg izkušenj, ekstremna narava manifestacij veselja, žalosti, zabave. Samopodoba in raven trditev oligofrenikov sta najpogosteje neustrezna. Otroci ponavadi precenjujejo svoje sposobnosti.

Mnoge od teh značilnosti opazimo tudi pri drugih kategorijah otrok z motnjami v razvoju. Tako na primer govorno nerazvitost najdemo pri otrocih z duševno zaostalostjo, s posebnimi govornimi napakami, naglušnih, pedagoško zanemarjenih, otrocih iz nekulturnih dvojezičnih družin itd. Nezadostna kontaktnost je izrazita pri avtističnih otrocih, pri tistih z zmanjšano slušno zaznavo, itd. Torej le prisotnost kompleksa posebnih odstopanj pri otroku daje pravico postaviti vprašanje, ali ima duševno zaostalost

Več kot polovica lažjih odstopanj v duševni razvoj učitelje in psihologe kvalificira kot »duševno zaostalost« (ZPR) pri otrocih.

Ena od značilnih značilnosti ZPR je neenakomerno oblikovanje različnih vidikov otrokove duševne dejavnosti. Ugotovljeno je bilo, da je za vse otroke z duševno zaostalostjo značilno zmanjšanje pozornosti in delovne sposobnosti. Poleg tega je pri nekaterih otrocih največja napetost pozornosti opazna na začetku katere koli dejavnosti, nato pa se postopoma zmanjšuje. Pri drugih se koncentracija pozornosti opazi šele, ko opravijo del naloge. Obstajajo tudi otroci z duševno zaostalostjo, za katere je značilna nestabilnost, periodičnost pri osredotočanju pozornosti. Za to kategorijo otrok je značilno zmanjšanje dolgoročnega in kratkoročnega spomina, prostovoljno in neprostovoljno pomnjenje, nizka produktivnost in nezadostna stabilnost spomina; slab razvoj posredovanega pomnjenja, zmanjšanje intelektualne aktivnosti med njegovim izvajanjem. Otroci z duševno zaostalostjo potrebujejo več časa kot njihovi normalno razvijajoči se vrstniki, da sprejmejo in obdelajo senzorične informacije. Imajo velike težave pri opravljanju nalog, ki zahtevajo besedno-logično razmišljanje. Praviloma ustno oblikovane naloge, povezane s situacijami, ki so blizu otrokom z duševno zaostalostjo, rešujejo na dokaj visoki ravni. Enostavne naloge, ki temeljijo celo na vizualnem gradivu, a so odsotne iz otrokovih življenjskih izkušenj, povzročajo velike težave.

Tudi govor otrok z duševno zaostalostjo ima številne značilnosti. Tako je njihov besedni zaklad, zlasti aktivni, močno zožen, pojmi niso dovolj natančni. Številne slovnične kategorije so v njihovem govoru popolnoma odsotne.

Na splošno se duševna zaostalost kaže v več glavnih kliničnih in psiholoških oblikah, od katerih ima vsaka svoje posebnosti. ZPR konstitucionalnega izvora - tako imenovani harmonični infantilizem (razkrit duševni in psihofizični infantilizem). S to obliko je opažena takšna osebnostna struktura, v kateri je čustveno-voljna sfera tako rekoč v zgodnji fazi razvoja. Prevladuje čustvena motivacija vedenja, povečano ozadje razpoloženja, nezrelost osebnosti kot celote, lahka sugestivnost, nehotene vse duševne funkcije.

ZPR somatogenega izvora. Tako kot pri psihofizičnem infantilizmu opazimo čustveno nezrelost, katere vzrok so najpogosteje dolgotrajne kronične bolezni različnega izvora, ki v veliki meri zavirajo razvoj aktivnih oblik dejavnosti in prispevajo k oblikovanju osebnostnih lastnosti, kot so plašnost, plašnost. , dvom vase. Stalna astenija, opažena pri otrocih v povezavi z dolgotrajnimi somatskimi boleznimi, v veliki meri negativno vpliva na duševno delovanje. Imajo nestabilnost pozornosti, zmanjšanje spomina, kršitev dinamike duševne dejavnosti.

ZPR psihogenega izvora je povezan z neugodnimi pogoji za vzgojo otroka. Zgodnja duševna in socialna deprivacija prispeva k zmanjšanju voljne komponente osebnosti in razvoju impulzivnosti. Mnogi otroci imajo izrazito zmanjšanje kognitivne aktivnosti, kar negativno vpliva na intelektualno produktivnost.

ZPR cerebro-organskega izvora najpogosteje najdemo v otroštvo in je značilna večja resnost kršitev višjih kortikalnih funkcij v primerjavi z drugimi oblikami duševne zaostalosti. Razlog za to obliko duševne zaostalosti je organska lezija centralnega živčnega sistema v zgodnjih fazah ontogeneze. Intelektualna insuficienca je posledica kršitev intelektualne dejavnosti in predpogojev inteligence. Za otroke je značilna vztrajnost in resnost motenj v čustveno-voljni sferi in kognitivni dejavnosti. Okvara živčnega sistema vpliva na celoten potek duševnega razvoja otroka s cerebralno paralizo (ICP). Kršitve funkcij organov govora, vida, sluha so povezane z zgodnjo poškodbo možganov, kar povzroča tudi motnje višjega živčnega delovanja. Motorične motnje, ki jih povzročajo poškodbe perifernega živčnega sistema, omejujejo predmetno-praktično dejavnost in ovirajo razvoj samostojnega gibanja, zaradi česar je bolni otrok skoraj popolnoma odvisen od drugih od prvih let življenja. To oblikuje otrokovo pasivnost, pomanjkanje pobude, moti razvoj motivacijske in čustveno-voljne sfere.

Večina otrok s cerebralno paralizo je zelo utrujenih. Pri nekaterih se nemir pojavi v ozadju utrujenosti. Otrok začne gestikulirati, grimasirati, vznemirjati, njegovi nasilni gibi se okrepijo, pojavi se slinjenje. Veliko otrok s cerebralno paralizo je nagnjenih k doživljanju najrazličnejših strahov, ki se lahko pojavijo ob taktilnih dražljajih, ob spremembah položaja telesa, predvsem pa ob spremembah položaja telesa in predvsem ob spremembah okolja. Nekateri otroci imajo strah pred višino, zaprtimi vrati, temo, novimi predmeti. V trenutku preizkušnje ali strahu se splošno stanje otroka dramatično spremeni - utrip se pospeši, ritem dihanja je moten, mišični tonus se poveča, pojavi se potenje, povečajo se nasilni gibi, telesna temperatura se dvigne, pojavi se bledica kože. Mnogi otroci imajo vztrajne motnje spanja: spreminja se ritem, spanec je površen, otrok težko zaspi, pojavijo se nočne groze. Nekateri so nagnjeni k trmasti, hitri spremembi vtisov. Otroci boleče reagirajo na povečanje glasu, ton govorca, razpoloženje drugih. Večina otrok z DSP ima zmanjšano delovno sposobnost, hitro izčrpanost vseh duševnih procesov, težave s koncentracijo in preklapljanjem pozornosti, majhno količino spomina.

1.4 Sklepi k prvemu poglavju

Tradicionalno so bili cilji šolskega izobraževanja določeni z naborom znanj, veščin in zmožnosti, ki naj bi jih imel diplomant. Danes se je ta pristop izkazal za nezadostnega. Družba ne potrebuje vsevednežev, temveč diplomante, ki so se pripravljeni vključiti v nadaljnje življenjske aktivnosti, sposobni reševati življenjske in poklicne probleme, s katerimi se soočajo. Za označevanje teh lastnosti se uporablja pojem kompetenca - sestavna lastnost osebe, ki se kaže v splošni sposobnosti in pripravljenosti za njeno dejavnost, ki temelji na znanju in izkušnjah, pridobljenih v procesu učenja in socializacije ter je usmerjena v samostojno in uspešno sodelovanje. v dejavnostih.

Socializacija je proces obvladovanja danih norm vedenja in metod dejavnosti, ki obstajajo v določeni kulturi in družbi.

Socialna kompetenca je opredeljena kot sposobnost polnega življenja in dela z ljudmi v delovnem kolektivu, v timu.

Za otroke z motnjami v razvoju, tj. otroci, ki imajo zaradi telesne ali duševne prizadetosti določene motnje pri sprejemanju, obdelavi in ​​uporabi informacij, prejetih iz sveta okoli sebe, je še posebej pomembna socialna kompetenca, t.j. polno živeti in delati z ljudmi v delovnem kolektivu, v timu.

Polnopravna življenjska dejavnost, ki je potrebna za otroke z motnjami v razvoju, pomeni sistem metod dejavnosti v vseh njegovih vrstah in oblikah, povezanih s pogoji, v katerih se predmet razvija, obstaja in s katerimi je v interakciji.

Poglavje II. RAZVOJ SOCIALNE KOMPETENCE DIJAKOV DIVANA ZA NAGLUŠNE PRI POUKU TEHNIKE

1 Problemi, načela in značilnosti poučevanja otrok z motnjami v razvoju

V sodobni ruski družbi se družbena razslojenost poglablja, kar se odraža v izobraževalnem sistemu. Raznolikost oblik in metod poučevanja spremlja selektiven in agregacijski pristop do udeležencev pedagoškega procesa. Obstajajo procesi lokalizacije izobraževanja, ki mu daje elitne oblike, ekskluzivnost, ki se doseže z osredotočanjem na posamezne (nadpovprečne) značilnosti razvoja otrok, na "denarnico staršev", na versko ali spolno pripadnost. Večsmernost integrativnih in diferenciacijskih trendov v družbeni dinamiki, neusklajenost družbenih potreb, ciljev in funkcij, ki jih opravljajo različne družbene institucije, otežujejo preoblikovanje ustanov splošnega in posebnega izobraževanja, razvoj programov socialne rehabilitacije in integracije ter modelov sociokulturnega razvoja. podporo.

Vpliv teh procesov je še posebej pereč za invalide, njihove družine in tiste družbene strukture, ki so poklicane, da jim nudijo socialno, psihološko in pedagoško pomoč.

V zadnjem času je bila v Rusiji državna socialna politika osredotočena na izolacijo otrok z motnjami v razvoju. Menili so, da lahko v pogojih posebne (popravne) izobraževalne ustanove ustvarijo ugodnejše okolje za razvoj, usposabljanje in izobraževanje. Ustvarila se je obsežna mreža posebnih (popravnih) izobraževalnih ustanov (trenutno je 1905 takih šol in internatov). Sistem posebnega šolskega izobraževanja v Rusiji vključuje: 1.461 šol za otroke z duševno zaostalostjo (207.836 učencev); 84 internatov za gluhe otroke (11413 učencev); 75 dijaških domov za naglušne otroke (10.963 učencev); 18 internatov za slepe otroke (3040 učencev); 61 dijaških domov za slabovidne (8605 dijakov); 44 internatov za otroke z motnjami mišično-skeletnega sistema (6171 učencev); 60 ustanov za otroke s težjimi govornimi motnjami (1136 učencev). Tudi sistem posebnega izobraževanja vključuje posebne razrede v srednješolskih izobraževalnih ustanovah, namenjene različnim kategorijam učencev z motnjami v duševnem razvoju. Trenutno je število otrok v takih razredih približno 210 tisoč, približno 35 tisoč se jih šola doma ali v šolah individualnega (domačega) izobraževanja.

Tako je v zavodi posebnega vzgojno-izobraževalnega sistema vključenih več kot 500.000 šoloobveznih otrok in mladostnikov.

Oddajo otroka v vzgojno-izobraževalno šolo ali internat v družbi še vedno obravnavamo kot stigmatizacijo. Po interakcionistični razlagi stigma ne pomeni telesne manifestacije pomanjkljivosti, temveč socialno pripisovanje manjvrednosti posamezniku ali skupini ljudi. Otrok je pravzaprav označen kot deviant. Otroci z motnjami v razvoju z vidika večine okolice ne morejo biti popolnoma sposobni, kar vodi v razvoj praks njihove socialne diskriminacije glede na njihov psihofizični status. Razmere okoliškega sveta niso prilagojene posebnim potrebam takih ljudi (pomanjkanje klančin, posebnih dvigal itd.), Študij na univerzi je za veliko večino le sanje, trudijo se, da jih ne zaposlijo. zaradi njihove nižje zdravi ljudje, produktivnost dela. Čeprav obstajajo primeri, ko so invalidi postali na primer Nobelovi nagrajenci.

Avtor članka je D.V. Zaitsev ugotavlja, da je za socialno in pedagoško delo, ki se izvaja v šolah in internatih popravnega tipa, značilna nezadostna učinkovitost. Pogosto tisti poklici, ki jih dijaki obvladajo med študijem na teh izobraževalnih ustanovah, niso konkurenčni na trgu dela, po njih ni povpraševanja, so slabo plačani (šivilja, mizar, strugar, čevljar) ali pa kvalifikacije diplomantov ne ustrezajo. delodajalec. Zato mnogi diplomanti ne najdejo svojega mesta v življenju in se pogosto bodisi pridružijo marginalcem bodisi postanejo člani kriminalnih združb. O nepopolnosti sistema socialnega vključevanja in prilagajanja oseb z motnjami v duševnem razvoju so razpravljali že leta 1978 na 7. svetovnem kongresu Mednarodne zveze društev za promocijo duševno zaostalih (ILOSMS). Prvič na svetovni ravni se je postavilo vprašanje o nerazvitem sistemu nasledstva pri delu zavodov za osebe z motnjo v duševnem razvoju, ki so se po končani šoli ali internatu soočili z dejstvom, da v družbi nimajo vrednega mesta. , priložnost za relativno polno življenje in produktivno delo zanje. Izpostavljeno je bilo, da je nesprejemljivo vzgajati nenormalnega otroka v takšnem okolju. Razglašeno je bilo načelo aktivnega vključevanja in duševno retardiranih oseb.

Globoke družbeno-kulturne spremembe, ki se trenutno odvijajo v Rusiji, določajo pomen razvoja metodoloških in teoretičnih temeljev za uvedbo inovativnih izobraževalnih programov in tehnologij, osredotočenih na kvalitativno izboljšanje procesa socializacije invalidov.

Najbolj prednostna in logična usmeritev tega dela je integrativno (inkluzivno) izobraževanje - proces skupnega izobraževanja navadnih in netipičnih otrok, vzpostavitev tesnejših odnosov med njimi v procesu njihove vzgoje v istem razredu množične šole. Razvoj celostnega izobraževanja bo prispeval k uresničevanju pravic oseb s posebnimi potrebami do človekovega dostojanstva in enakosti v izobraževanju. Pogoji množične šole nedvomno širijo obseg in smer komunikacije netipičnega otroka, ga navadijo na življenje v okolju normalno razvijajočih se otrok.

Na potrebo po vključitvi otrok z motnjami v razvoju v okolje običajnih otrok je opozoril tudi L.S. Vygotsky: "S psihološkega vidika je izjemno pomembno, da nenormalnih otrok ne zapiramo v posebne skupine, vendar je mogoče vaditi njihovo komunikacijo z drugimi otroki širše"; in dalje: »... globoko antipedagoško je pravilo, po katerem zaradi udobja izbiramo homogene skupine duševno zaostalih otrok. S tem ne gremo samo proti naravnim tendencam v razvoju teh otrok, ampak, kar je še pomembneje, duševno zaostalega otroka prikrajšamo za kolektivno sodelovanje in komunikacijo z drugimi otroki, ki stojijo nad njim, in ga poslabšujemo, ne pa omilimo, neposredni vzrok za nerazvitost.njene višje funkcije«. Te znanstvenikove besede seveda veljajo za vse otroke z motnjami v razvoju.

Izvajanje celostnega pristopa k poučevanju otrok z motnjami v razvoju je obravnavano z vidika možnosti in možnosti za nadaljnji razvoj sistema posebnega izobraževanja. Hkrati pa vključevanje v vzgojno-izobraževalni proces ni samo sebi namen, je eno od pomembnih področij za pripravo otrok z motnjami v razvoju na prihodnje samostojno življenje in vključevanje v družbo.

Tradicionalno obstajajo štiri oblike integriranega izobraževanja: začasno, delno, kombinirano, polno.

Časovna (epizodična) integracijadeluje pravzaprav kot stopnja priprave za morebitno nadaljnjo popolnejšo obliko. V tem primeru se učenci posebne (popravne) skupine, ne glede na stopnjo psihofizičnega razvoja, vsaj dvakrat na mesec združijo z navadnimi otroki za različne izobraževalne dejavnosti ali pa so za določen čas v diagnostične namene nameščeni v množični šolski razred.

Delna (fragmentarna) integracijase izvaja v primerih, ko otroci s težavami v razvoju še niso dovolj sposobni, da bi enakovredno z navadnimi vrstniki osvajali izobrazbeni standard in obiskujejo tiste pouke v javni šoli, katerih vsebine so jim dostopne in ustrezajo njihovim zmožnostim. Preostali čas se šolajo doma ali se učijo v razredu posebne (popravne) šole.

Kombinirana integracijapredvideva, da je otrok z motnjami v razvoju ves dan v skupini (razredu) običajnih otrok, poleg tega pa obiskuje popravne in razvojne ure učitelja defektologa.

Popolna integracijapomeni vključitev invalidnega otroka v redni razred javne šole za celotno obdobje študija. Najbolj primeren je za otroke z lažjimi, izbrisanimi oblikami motenj v razvoju (na primer motnje govora, kot je dislalija, zglajene oblike cerebralne paralize).

Pomembno je poudariti, da če je model polne integracije lahko učinkovit le pri delu atipičnih otrok z relativno visoko stopnjo psihofizičnega razvoja, so delne in predvsem začasne oblike primerne za veliko večino otrok z motnjami v razvoju.

Nedvomno morajo atipični otroci v kateri koli obliki integracije še naprej prejemati potrebno korekcijsko in razvojno pomoč bodisi v sami vzgojno-izobraževalni ustanovi bodisi v kraju stalnega prebivališča bodisi v različnih centrih (svetovalni, rehabilitacijski).

Vključevanje otrok s težavami v razvoju v okolje običajnih vrstnikov je v vseh visoko razvitih državah sveta precej pogost pojav.

To je danes družbeni red družbe in države, ki sta dosegli določeno stopnjo gospodarskega, kulturnega, pravnega razvoja. V Nemčiji in na Danskem so na primer problem integriranega izobraževanja za otroke z motnjami v razvoju obravnavali že v štiridesetih letih 20. stoletja. 20. stoletje Od sredine 60. ne le v zahodni Evropi, tudi v ZDA se je začela razvijati praksa skupnega izobraževanja otrok z različnim psihofizičnim in sociokulturnim statusom.

V Rusiji ta proces še ni dobil znakov stabilnega trenda in se izvaja spontano. Prvi poskusi uvajanja integriranega učenja so bili v začetku devetdesetih let. 20. stoletje v povezavi z reformami političnih institucij in demokratičnimi preobrazbami v družbi. Do takrat je šlo predvsem za socialno prilagajanje oseb z motnjami v razvoju, za njihovo prilagajanje, ne pa za enakopravno vključevanje v kontekst široke sociokulturne interakcije. Pobuda za izobraževanje in izobraževanje otrok z motnjami v razvoju v srednjih (množičnih) izobraževalnih ustanovah splošnega tipa je prišla predvsem od njihovih staršev. Šlo je za prisilno dejanje protesta proti praksi stigmatizacije otrok, ki so jo izvajale psihološke, medicinske in pedagoške komisije, po kateri so bili otroci nameščeni v popravne šole in dijaške domove I.-VIII.

Razvoj in širitev integracijskih praks na področju splošnega, posebnega in dodatno izobraževanje otrokom s posebnimi potrebami ne bo le omogočil, da se počutijo kot polnopravni člani družbe, ampak bo navadne otroke naučil tudi bolj aktivno sočustvovati, razmišljati o drugem človeku in mu pomagati. Praksa vključevanja je že pokazala, da običajni otroci pogosteje ne kažejo negativnega odnosa, na primer do otrok s sluhom, vidom ali mišično-skeletnimi motnjami, temveč pozitiven ali v skrajnih primerih brezbrižnosti.

Pri reševanju problemov poučevanja in izobraževanja otrok z motnjami v razvoju posebna didaktika izhaja iz stališča temeljne skupnosti nalog, s katerimi se soočajo splošne šole in posebne otroške ustanove, in v skladu s tem uporablja že obstoječe splošna pedagoška načela. Hkrati je treba upoštevati tudi, da je treba pri poučevanju otrok z motnjami v razvoju premagati specifične težave, ki jih povzroča ta ali drugačna otrokova hiba. Brez korektivne usmeritve izobraževanja specialna pedagogika dejansko ne more obstajati, saj izgubi svojo glavno specifičnost. V zvezi s tem se vsa vprašanja izobraževanja v posebnih otroških ustanovah obravnavajo z vidika osnovnih didaktičnih načel in izvajanja korekcije.

Samoumevno je, da se za vsako kategorijo otrok z motnjami v razvoju didaktična načela izvajajo na specifičen način, ki je odvisen od narave obstoječega odstopanja.

Pri uporabi načela zavesti in aktivnega učenja, razne trike in načine za spodbujanje kognitivne dejavnosti študentov, ki prispevajo k zaznavanju, pomnjenju, ohranjanju, obdelavi učnega gradiva, njegovi neodvisni analizi in posploševanju ter kasnejši uporabi. V šolah za otroke z motnjami analizatorjev, mišično-skeletnega sistema in govora imajo učenci veliko neodvisnosti. Učitelj razlaga novo gradivo, učencem postavlja miselne naloge, usmerja njihovo kognitivno dejavnost, občasno jim pomaga in jih spodbuja k uporabi pridobljenega znanja pri reševanju različnih, tudi praktičnih problemov.

V šoli za duševno zaostale otroke, otroke s kompleksnimi napakami, učitelj dosledno, korak za korakom, vodi miselno dejavnost učencev, jih nenehno spodbuja k opravljanju določenih nalog, pri čemer jih pušča brez pomoči le za kratek čas, postopno navajanje na samostojnost, z izbiro nalog in postavljanjem vprašanj, ki zahtevajo aktiven pristop do njih. Vsak, še tako nepomemben poskus samostojne uporabe pridobljenega znanja pri opravljanju predlaganih nalog močno podpiramo in odobravamo.

AT različni tipi Posebne šole udejanjajo načelo nazornosti pri poučevanju na različne načine. Šola za otroke z motnjami vida in sluha uporablja vizualne pripomočke, ki jih zaznajo varni analizatorji. V nekaterih primerih je delo zgrajeno tako, da sta vključena čutilo za dotik in preostali vid. Na primer, ko se slepi učenci seznanijo z reliefnimi risbami ali reliefnimi zemljevidi. V drugih se vizualni pripomočki zaznavajo vizualno ali na podlagi taktilno-vibracijskih občutkov. Tako gluhi učenci »poslušajo« zveneče predmete. Določeno vlogo imajo tudi tehnični učni pripomočki - zvočne ojačevalne naprave, optične naprave itd.

V šoli za duševno zaostale otroke se pri uporabi principa vizualizacije običajno poudarjajo tehnike, ki združujejo čutno in razumsko znanje. Velika pozornost je namenjena verbalnim sredstvom. Pomemben pomen je pripisan ne le govoru učitelja, ki mora biti jasen in jedrnat, ampak tudi govoru samih učencev. Učence nenehno spodbujamo k govornim izjavam, katerih osnova so v osnovnih razredih predvsem resnični predmeti, njihove tridimenzionalne ali ravninske slike. Pri delu z vizualnimi pripomočki mislimo tudi na korekcijo posebnih lastnosti vidnega zaznavanja, ki so značilne za duševno zaostale otroke, kot so počasnost, ozkost, nezadostna aktivnost, šibka diferenciacija.

Izvajanje načel znanstvenosti, sistematičnosti in dostopnosti zahteva jasno ujemanje med preučevano snovjo in kognitivnimi sposobnostmi študentov. Za posebno šolo vsake vrste je izbrano učno gradivo določene vsebine in ustrezno načrtovano delo na njem, programi in učbeniki za posebne šole so sestavljeni na svojstven način.

Tako je v šolah za gluhe tempo učenja v nižjih razredih bistveno upočasnjen. To je posledica dejstva, da učenci na zgodnji stopnji izobraževanja obvladajo le besedni govor, potreben za asimilacijo drugih tečaji, študij različnih disciplin. V srednji šoli učenje napreduje hitreje. Na splošno učenci obvladajo učni načrt množične šole, vendar to počnejo dlje časa v primerjavi s slišečimi otroki.

V šoli za duševno zaostale otroke je celoten sistem znanja, ki se ponuja učencem, močno poenostavljen. Obseg učnega gradiva se močno zmanjša zaradi izključitve teoretičnih izhodišč in zapletena pravila. Programi ne vključujejo kemije, fizike, tujega jezika in številnih drugih predmetov. Učenci te šole dobijo izobrazbo, ki je ni mogoče enačiti s kvalifikacijo. Pri tem se ohranjajo načela znanstvenosti, sistematičnosti in dostopnosti znanja, ki ga pridobivajo, čeprav se izvajajo na zmanjšani ravni.

Načelo trdnosti asimilacije znanja in metod dejavnosti se v vsaki vrsti posebne šole izvaja tudi drugače. To načelo vključuje delo, namenjeno predvsem utrjevanju znanja, vključno z jih v določene sisteme, na uporabo različno organiziranih ponavljanj preteklosti. Vedno so mišljene spremenljive ponovitve, ki omogočajo globlje razumevanje učne snovi in ​​jo utrdijo v spominu. Pri tem se njegove večkratne ponovitve ne zavračajo, vendar jim ne pripisujejo odločilnega mesta. Veliko pozornosti posvečamo razvoju poljubnega spomina in poučevanju otrok načinov logičnega pomnjenja. Načelo primerjave se pogosto uporablja. Seveda se v vseh primerih in v vseh posebnih šolah uporablja verbalizacija učnega gradiva in metod dejavnosti.

Pri poučevanju vseh kategorij otrok z motnjami v razvoju je izrednega pomena načelo individualnega pristopa do učencev, ki se izvaja v vseh fazah dela z učenci od prvega do zadnjega razreda. Izvajanje tega načela od učitelja zahteva, da pozna značilnosti vsakega učenca. Uporaba tega načela je nekoliko olajšana zaradi majhnega števila razredov, prisotnosti posameznih lekcij popravnega načrta ( fizioterapija, slušni in logopedsko delo vaje na simulatorjih itd.). Načelo individualnega pristopa do učencev je eno glavnih načel korekcijske pedagogike. Brez njegovega upoštevanja je delo posebne šole nepredstavljivo.

Prav tako je zelo pomemben diferenciran pristop do skupin šolarjev, ki se učijo v istem razredu, združenih na podlagi tipoloških značilnosti kognitivne dejavnosti, ob upoštevanju stopnje in hitrosti otrokovega učenja. Tako na primer v šoli za duševno zaostale učence osnovnih razredov obstajajo učenci, ki znajo obnoviti preprosta besedila na podlagi niza povezanih slik. Vizualne podpore pomagajo otrokom, da samostojno obnovijo gradivo, predstavljeno v tem vrstnem redu, v svojem spominu. Drugi otroci so bolj produktivni, ko odgovarjajo na vprašanja učitelja. Niz slik jim pomaga le zelo malo obnoviti besedilo. Seveda je treba delo z učenci teh dveh skupin organizirati drugače.

Posebej je treba poudariti, da posebno izobraževanje ni namenjeno prilagajanju pomanjkljivosti, ki je značilna za eno ali drugo kategorijo otrok z motnjami v razvoju, temveč da jo popravi in, če je mogoče, premaga.

Obstajajo različni pogoji za nastanek govora pri otrocih z okvaro sluha. Izobraževanje gluhih otrok temelji na kompenzacijski uporabi taktilno-vibracijske občutljivosti, kinestetičnih občutkov in vizualne percepcije za oblikovanje ustnega govora. Problem oblikovanja govora pri otrocih z izgubo sluha je povezan z vprašanjem, kako se govor zaznava. Glavna zaznava ustnega govora je vizualna zaznava. To kaže na način, kako se otroci učijo: vidno-slušni.

V procesu poučevanja gluhih se oblikujejo vrste govora - pisni in daktilni. Mimični govor pri zgodnjem gluhem otroku se razvije zaradi njegove potrebe po učenju in v določeni meri nadomešča verbalni govor. Igra kompenzacijsko vlogo. Obogati otrokovo izkušnjo. Spodbuja razvoj mišljenja. Pri osebah z okvaro sluha je poudarek na podlagi uporabljenega sluha. Tako bo intenzivnejši razvoj govora v pogojih neposredne komunikacije tem večji, čim večja bo potreba po komunikaciji. Zato mimični govor upočasni razvoj verbalnega govora. Mimični govor pri poučevanju pozno naglušnih otrok je nesprejemljiv, saj bi morali ti otroci kar najbolje izkoristiti svoj govor, le v tem primeru se bo ohranil in se bo naprej razvijal. Uporaba daktilologije kot posebne oblike verbalnega govora je primerna pri poučevanju otrok z okvaro sluha.

Za uspešno izobraževanje otrok z motnjami v razvoju se povečujejo zahteve po psihološki in pedagoški usposobljenosti učitelja.

Kot pomemben in relativno neodvisen podsistem v strukturi strokovne usposobljenosti se psihološka in pedagoška kompetenca kaže kot sposobnost komuniciranja z drugimi ljudmi na poseben način in v posebnih pogojih.

Pod psihološko in pedagoško usposobljenostjo učiteljev razumemo celoto določenih lastnosti (lastnosti) osebe z visoko stopnjo poklicne pripravljenosti za poučevanje in učinkovito interakcijo s študenti v izobraževalnem procesu.

S stališča elementarno-strukturne analize psihološko-pedagoške kompetence obravnavamo tri sklope psihološko-pedagoške usmeritve kot njene glavne sestavine: pismenost (to je znanje, ki ga običajno imenujemo splošno strokovno); spretnosti kot sposobnost učitelja, da uporabi svoje znanje v učnih dejavnostih, pri organiziranju interakcije; poklicno pomembne osebne lastnosti, katerih prisotnost je neločljiva od samega procesa pedagoške dejavnosti.

Bistvena značilnost učiteljeve psihološke in pedagoške usposobljenosti je osredotočenost na učenca kot glavno vrednoto njegovega dela, pa tudi potreba po samospoznavanju in samospreminjanju sebe, metod poučevanja in vzgojnih dejavnosti, metod vplivanja. šolarjev, ob upoštevanju vzorcev osebnostnega razvoja.

Osnova učiteljeve psihološko-pedagoške usposobljenosti je prav aktivno (tj. učinkovito) poznavanje vzorcev človekovega osebnostnega razvoja v različnih starostnih obdobjih. Ko govorimo o strukturi psihološko-pedagoške kompetence, se osredotočamo na psihološke komponente sistema.

Po mnenju N.V. Kuzmina, ti vključujejo: diferencialno-psihološko (vedenje o značilnostih asimilacije učnega gradiva s strani določenih učencev v skladu z individualnimi in starostnimi značilnostmi); socialno-psihološki (poznavanje značilnosti izobraževalnih, kognitivnih in komunikacijskih dejavnosti študijske skupine in določenega študenta v njej, o značilnostih odnosa med učiteljem in razredom, o vzorcih komunikacije); avtopsihološki (vedenje o prednostih in slabostih lastne dejavnosti, lastnostih osebnosti in njenih značilnih lastnostih).

Razlika med visoko kompetentnimi učitelji in nekompetentnimi učitelji je prav v različni zastopanosti psiholoških komponent v sistemu strokovnih znanj. Visoka raven psihološkega znanja omogoča učitelju, da prestrukturira celoten sistem predhodno pridobljenega znanja in »prekodira novo znanje tako, da posledično oblikuje diferencialne, socialne, avtopsihološke komponente asimilacije tega znanja pri svojih učencih, da je, tako da postane asimilacija tega znanja sredstvo za razvoj njihovih sposobnosti«.

Utelešenje psihološkega in pedagoškega znanja v praksi interakcije z otroki se izvaja uspešneje, če je učitelj sposoben: pripeljati učence v bolj aktivno stanje; gradijo informacije tako, da so dostopne šibkejšim učencem in zadostne za močnejše; vse učence vključiti v zanje koristno delo.

Poklicne sposobnosti učitelja so v pedagoški vedi dovolj podrobno opisane. Poudariti pa je treba prav tiste veščine, zaradi katerih učitelj ustvarja in vzdržuje stik z učenci, tj. sposobnost uporabe socialno-psiholoških mehanizmov operativnih sredstev strokovne komunikacije, načinov, s katerimi učitelj dosega uresničevanje določenih ciljev pedagoške dejavnosti. Njihova izbira mora biti v korelaciji z osebnimi lastnostmi – lastnimi in študentovimi.

Glavno merilo za oblikovanje poklicno-dejavne komponente psihološke in pedagoške kompetence je učiteljeva sposobnost samostojnega reševanja pedagoških situacij, kar prispeva k osebnemu razvoju študenta.

Pedagoški proces je vedno organizacija interakcije s študenti v različnih dejavnostih, uspeh učiteljevega dela pa je odvisen od narave in vsebine odnosov, ki nastanejo med pedagoško komunikacijo.

Za konstruktivno komunikacijo ni pomembno le poznati in upoštevati individualne značilnosti učencev in lastne, temveč tudi obvladati metode oblikovanja optimalnih strategij pedagoškega vpliva (vpliva). Da bi to naredil, se mora učitelj osredotočiti na oblikovanje komunikacijskih lastnosti pri sebi in pri učencih, sposobnost ustreznega ocenjevanja medosebnih odnosov. Zato je psihološko-pedagoška kompetenca učitelja komunikativna, saj zagotavlja stike, sodelovanje, skupne dejavnosti, interakcijo v izobraževalnem procesu in navsezadnje sistem odnosov.

Specifičnost pedagoške dejavnosti določa poseben pomen socialno-psiholoških lastnosti, ki prispevajo k medosebni in igralni interakciji med učiteljem in študenti. Upoštevati je treba prisotnost teh lastnosti najpomembnejši znak strokovnost. Med njimi so refleksivnost, fleksibilnost, empatičnost, družabnost, sposobnost sodelovanja, čustvena privlačnost.

Učitelj potrebuje praktične izkušnje, vendar njihova prisotnost ne pomeni vedno psihološke in pedagoške usposobljenosti. Njegovo pridobivanje poteka v procesu nenehnega razumevanja, analize lastne pedagoške dejavnosti, dejanj in vedenja.

Strokovnost učitelja pri delu z otroki pomeni sposobnost organiziranja komunikacije, gradnje humanističnih odnosov z otroki na način, ki otroku olajša uspešen vstop v kompleksen svet družbenih odnosov in dejavnosti.

2.2 Značilnosti otrok v internatu tipa II v Chiti za slušno prizadete

okvara socialne kompetence naglušnost

Leta 1983 je bil odprt regionalni internat II vrste Chita za otroke z motnjami sluha.

Popravljalni zavod II vrste je ustanovljen za izobraževanje in vzgojo naglušnih otrok (z delno izgubo sluha in različnimi stopnjami govorne nerazvitosti) in pozno gluhih otrok (gluhi v predšolski ali šolski starosti, vendar ohranjajo samostojen govor). celovit razvoj, ki temelji na oblikovanju verbalnega govora, priprava brezplačno verbalna komunikacija na slušni in slušno-vidni osnovi.

Izobraževanje naglušnih otrok je korektivno usmerjeno, kar prispeva k premagovanju odstopanj v razvoju. Hkrati je v celotnem izobraževalnem procesu posebna pozornost namenjena razvoju slušnega zaznavanja in delu na oblikovanju ustnega govora. Učencem je zagotovljena aktivna govorna praksa z ustvarjanjem slušno-govornega okolja (z uporabo opreme za ojačevanje zvoka), ki omogoča oblikovanje govora na slušni podlagi, ki je blizu naravnemu zvoku.

Za zagotavljanje diferenciranega pristopa k poučevanju naglušnih in pozno gluhih otrok se oblikujeta dva oddelka:

Drugi oddelek je za učence z rahlo nerazvitostjo govora zaradi okvare sluha;

Drugi oddelek je namenjen učencem s hudo govorno nerazvitostjo zaradi okvare sluha.

Popravni zavod tipa II izvaja izobraževalni proces v skladu s stopnjami splošnih izobraževalnih programov treh stopenj splošne izobrazbe:

2. stopnja je primarno splošno izobraževanje (standardni rok za obvladovanje v 1. oddelku je 4-5 let, v 2. oddelku - 5-6 ali 6-7 let;

2. stopnja - osnovna splošna izobrazba (normativno obdobje razvoja v 1. in 2. oddelku - 6 let);

I stopnja - srednje (popolno) splošno izobraževanje (normativno obdobje razvoja v 1. oddelku - 2 leti).

Na 1. stopnji splošnega izobraževanja se verbalni govor popravlja na podlagi uporabe razvijajoče se slušne funkcije in slušno-vizualnih sposobnosti zaznavanja, kopičenja besedišča, praktičnega obvladovanja slovničnih vzorcev jezika, koherentnih govornih spretnosti in razvoja razumljivega govora. govor blizu naravnega zvoka.

Na 2. stopnji splošnega izobraževanja se izvaja popravljalno delo za nadaljnji razvoj govora, slušnega zaznavanja in izgovorjave.

Na 3. stopnji splošnega izobraževanja je učencem zagotovljeno obvladovanje ustnega in pisnega govora na ravni, ki je potrebna za njihovo vključevanje v družbo.

1. Glede na stopnjo splošnega in govornega razvoja učencev, doseženo v učnem procesu, se učenci lahko s soglasjem staršev (zakonitih zastopnikov) po sklepu psihološko-medicinske in pedagoške komisije prepišejo iz enega oddelka v drugega. .
2. V 1. razred (skupino) 1. in 2. oddelka se vpisujejo otroci od 7. leta starosti, ki so obiskovali predšolske vzgojne ustanove.

Za otroke, stare 6-7 let, ki niso obiskovali predšolskih izobraževalnih ustanov, se lahko pripravljalni razred organizira v 2. oddelku.

1. Zasedenost razreda (skupine), skupine podaljšanega dneva v 1. oddelku je do 10 oseb. Zasedenost razreda (skupine), skupine podaljšanega dneva v 2. oddelku je do 8 oseb.
2. Za pozno gluhe učence (ne glede na starost) je za obnovitev ustne komunikacije s slišečimi osebami organizirana posebna individualna pomoč za učenje zaznavanja ustnega govora na vidnem (branje z ustnic), slušno-vizualnem in vizualno-vibracijskem. osnova.
3. Za razvoj slušnega zaznavanja in oblikovanje izgovorjave potekajo individualni in skupinski pouk z uporabo opreme za ojačevanje zvoka za kolektivno uporabo in individualnih slušnih aparatov.
4. Pri pouku glasbe in ritma se izvaja delo na razvoju slušnega zaznavanja in avtomatizaciji izgovarjavnih sposobnosti z uporabo fonetičnih ritmov ter različnih dejavnosti, povezanih z glasbo.
5. Na željo učencev 2. oddelka in njihovih staršev (zakonitih zastopnikov) je možno v učni načrt uvesti izbirne predmete znakovnega govora ali tujega jezika. Čas uvedbe tečaja in njegovo trajanje določi popravni zavod.

Danes je v naši regiji edina popravljalna posebna izobraževalna šola, kjer se izobražujejo invalidni otroci s 1-4 stopnjo izgube sluha.

Naglušni (naglušni otroci) trenutno predstavljajo precejšen delež otrok z okvaro sluha. Za razliko od gluhih otrok imajo ostanek sluha, ki ga lahko zelo učinkovito uporabljajo v učnem procesu, za sporazumevanje z drugimi in spoznavanje realnosti. Na podlagi slušnega zaznavanja govora obvladajo omejeno govorno rezervo, ki jo uvajajo v prakso sporazumevanja.

Glede na globino okvare sluha z izgubo sluha lahko približno ločimo štiri stopnje - blago, zmerno, pomembno, hudo.

Blaga stopnja izgube sluha vključuje zaznavanje šepetanega govora na razdalji 3-4 metre in pogovornega govora na razdalji 6-8 metrov. Z zmerno stopnjo izgube sluha se šepetni govor zaznava na razdalji 3-6 metrov, pogovorni - 4-6 metrov. S pomembno stopnjo izgube sluha se šepet sliši na razdalji največ 1 metra od ušesa, pogovor srednje glasnosti pa je 2-4 metre. Pri hudi stopnji izgube sluha je mogoče razlikovati šepetni govor na razdalji največ 0,5 m, pogovorni govor pa ne več kot 2 m. Pri izgubi sluha pri otrocih je še posebej pomembno upoštevati ne le stopnjo izgube sluha, temveč tudi čas, ko je do tega zmanjšanja prišlo.

Sposobnost obvladovanja govora je časovno omejena. Že v prvem letu življenja se odvijajo procesi naprednega zagotavljanja govorne funkcije, ki v odsotnosti ustrezne krepitve postopoma izzvenijo. Torej, s prirojeno, ne pravočasno prepoznano izgubo sluha, se do konca prvega leta otrokovega življenja intenzivnost predgovornih dejanj (guganje, brbljanje) zmanjša. Tak otrok skoraj ne osvoji govornih veščin in preklopi na znakovni jezik. Nezrelost govorne funkcije do starosti 4-5 let ustvarja izjemno težke pogoje za njen nadaljnji precej intenziven razvoj, kljub pomanjkljivostim, ki jih povzroča zmanjšanje slušne funkcije in se kažejo v značilne lastnosti govor slušno prizadetih.

Relativna revščina besedišča je povezana z nepravilno asimilacijo in uporabo pojmov. Otroci zlahka mešajo predmete in dejanja, ki so po zvoku podobna besedi (steklenica - zvitek). V večini primerov besede niso v celoti zaznane s sluhom. To vpliva tudi na izgovorjavo. Skupne značilnosti izgovorjave otrok z motnjami sluha so zamegljena artikulacija in neizrazita intonacija. Motnja izgovorjave besed je odvisna od stopnje izgube sluha. Globoka izguba sluha povzroči globoko popačenje besed, pogosto ostanejo le obrisi ("muwanti" namesto "wash"). Pri izgovarjanju besed naglušni mešajo zvoke: zvočne z gluhimi, sikajoče z žvižganjem, trde in mehke, preskakujejo zvoke v besedah ​​(»pes« - »sapaka«). Značilnost govornega razvoja naglušnih je, da po tem, ko so uspešno obvladali izgovorjavo izoliranega zvoka, ga ne morejo pravilno izgovoriti z besedami ali pa se uporaba izkaže za nestabilno, ki jo zlahka nadomesti zvok, podoben zvoku.

Razlogi za nastanek napake v izgovorjavi v tem primeru niso povezani z artikulacijskimi motoričnimi težavami, temveč z nezadostnim obvladovanjem zvočne sestave besed, ki jih uho izkrivljeno zaznava. Za govor naglušnih je značilna tudi kršitev slovnične strukture. Pri sestavljanju stavka izpustijo posamezne člane, dovolijo kršitev morfoloških norm, napake pri uporabi različnih delov besede. Povsem naravno je, da se značilna odstopanja v ustnem govoru naglušnih (zamenjava glasov v izgovorjavi) odražajo v njihovem pisnem govoru z zamenjavo črk, kar povzroča številne napake v pisnih delih. Revščina slovarja, neoblikovana slovnična struktura jezika, izkrivljena asimilacija pojmov otežujejo reprodukcijo razumetega besedila. Otroci pogosto ne razumejo niti znanih besed v besedilu.

Treba je opozoriti, da je govorni razvoj naglušnih otrok v veliki meri odvisen od individualnih značilnosti (aktivnost, inteligenca, neodvisnost). Neizražene stopnje izgube sluha drugi ne opazijo vedno pravočasno. Podcenjevanje razvojne napake lahko povzroči napačen odziv staršev, učiteljev in vrstnikov. Otrokove govorne težave včasih drugi dojemajo kot odsotnost, nepazljivost in celo otopelost. "Vse mora dvakrat ponoviti" - tako starši in učitelji pogosto označujejo slušno prizadetega. Zmerjajo ga in včasih kaznujejo zaradi trmoglavosti, nepismenosti, lenobe, nerazumevanja resničnih vzrokov navideznih odstopanj. Posledično tak nepravilen odnos do otroka povzroči v njem negativno vedenje (neodločnost, negativizem).

Glede na stopnjo izgube sluha v frekvenčnem območju govora (od 500 do 2000 Hz) naglušni otroci razlikujejo naslednje meje izgube sluha:

I stopnja izgube sluha - izguba sluha ne presega 50 dB;

II stopnja - izguba sluha od 50 do 70 dB;

III stopnja - izguba sluha presega 70 dB (povprečno približno 70 dB).

Pri I. stopnji izgube sluha je mogoče zaznati govor na razdalji več kot 1 meter, pri II. govor pogovorne glasnosti je slabo razločen tudi na samo uho.

Poleg izgube sluha imajo internatski otroci tudi sočasne bolezni:

kršitev duševnega razvoja;

kršitev telesnega razvoja;

oligofrenija;

okvara vida itd.

Internat ima 90 učencev - otrok, starih od 6 do 18 let, iz vseh okrožij regije: Krasnokamensky, Tungokochinsky, Olovyanninsky, Mogochinsky in drugi. Osnovna bolezen, tj. naglušnost ima le 8 dijakov, preostalih 82 pa ima od 4 do 8 bolezni.

V letih delovanja šole je izšlo 10 številk. Nekdanji dijaki trenutno študirajo na Inštitutu za socialno rehabilitacijo (invalidov) na Novosibirski državni tehnični univerzi: dva diplomanta študirata na Fakulteti za modeliranje in oblikovanje oblačil, trije na Fakulteti za tehnika-programerja; dva diplomanta sta diplomirala na ZabSPU - delata v internatu kot vzgojitelja; en diplomant je diplomiral na poklicni šoli št. 1 z diplomo krojalca lahkih oblek, mnogi delajo na specialnosti, pridobljeni v liceju št. 2 v Čiti in poklicni šoli št. 1, mnogi študirajo na tečajih, delajo v različnih sektorjih gospodarstva.

Vse to je posledica dejstva, da se v šoli otroci ne le izobražujejo, ampak se veliko dela tudi na specialni rehabilitaciji naglušnih.

Oblike dela so številne in raznolike: svetle in zanimive počitnice, izleti, igranje vlog in poslovne igre, sodelovanje v krožku, krožki: "Pletenje", "Vezenje", "Tkanje preprog", "Plastika iz slame", ljubiteljska umetnost. dejavnosti, festivali, razni športna tekmovanja, ustvarjalna tekmovanja itd.

Redno potekajo razstave likovne ustvarjalnosti, regionalna tekmovanja po poklicih, kjer učenci nenehno zasedajo I in II mesta, kar kaže na visoko strokovno usposobljenost.

Po rezultatih regionalne razstave umetnosti med internati in sirotišnicami v Čiti in regiji, ki je potekala od 24. februarja do 15. marca v Muzeju umetnosti v Čiti, so dela učencev internata druge vrste v Čiti so bili opaženi.

Dela učencev v nominaciji »Likovna obdelava tekstilnega materiala« so zasedla 2. mesto, dela v nominaciji »Cvetličarstvo«, likovna obdelava naravnega materiala« pa 1. mesto.

Za aktivno sodelovanje na razstavi in ​​osvojena mesta so trije učenci prejeli bone za udeležbo na sedmem mednarodnem festivalu "Otroci brez meja", ki je potekal od 29. aprila do 3. maja 2005 v Moskvi.

Veliko pozornosti posvečamo socialni in medicinski rehabilitaciji: otroci se sistematično zdravijo v letoviščih, v rehabilitacijskih centrih mesta in regije.

Zahvaljujoč dejstvu, da ima šola kreativen kolektiv učiteljev in vzgojiteljev, kjer se cenijo in prenašajo dobre tradicije, se otroci počutijo zaščitene, ljubljene, potrebne drug drugemu in zapustijo šolo s samozavestjo, da lahko najdejo svoje mesto v življenju. .

2.3 Razvoj programa za razvoj socialne kompetence študentov internata II vrste v mestu Chita

Namen programa je razvijati delovno in ustvarjalno dejavnost učencev.

Učence naučiti tehnike pletenja iz naravnega materiala – slame.

Razvijati domišljijsko mišljenje in domišljijo učencev.

Vzgajati moralno in estetsko kulturo študentov.

Krepitev zanimanja študentov za iskanje novih izraznih idej.

Učence usmerite v poklic ljudske obrti.

Slamnikarstvo = tradicionalna obrt. Slama - suha stebla - čudovit material za delo. Ljudje so ga že dolgo uporabljali za izdelavo lahkih trajnih stvari.

Iz slame izdelujejo klobuke, košare in torbe, preproge, pohištvo, gospodinjske predmete, igrače. Izdelate lahko slamice in ploščate okraske na škatlah, skrinjicah, obeskih.

S slamicami je prijetno delati: so zlate, gladke, prožne, dišeče. Pri delu s slamicami se lahko spoznate s pletenjem, ki zahteva veliko materiala in se naučite izdelati različne aplikacije iz dobesedno enega ali dveh stebel.

Izdelki iz slame so redki, vendar so narejeni iz preprostega materiala, ki vam dobesedno leži pod nogami.

Material za vadbo slamic je vedno na voljo, najenostavnejši pripomoček za delo so škarje - navadne in manikirne, ne zategnjene in ostro brušene, igla dolžine 10 centimetrov, ojačane niti v barvi slamic ali ribiška vrvica premera 0,2, naprstnik , nož, železo, celo lesena deska; delovno mesto je najbolj običajna miza in najpomembnejša stvar, ki je potrebna pri tej zadevi, so potrpežljive roke.

Tehnika tkanja je precej preprosta, kar prispeva k hitremu usvajanju tehnik tkanja s strani študentov.

Pouk slamnikarstva je namenjen razvijanju naslednjih lastnosti dijakov dijaškega doma: umetniškega okusa, delovne in ustvarjalne dejavnosti ter pridobivanja veščin družbeno koristnega dela.

Nepričakovana kombinacija različnih vrst tkanja, sestavljenih v kompozicijah iz ločenih fragmentov delov, sestavljenih tako po skici kot z izbiro delov, bo prispevala k eksperimentiranju učencev, viziji lepega naokoli. Izdelki učencev bodo služili kot poročevalno gradivo, vizualni pripomoček.

Ta program je namenjen uveljavljanju načela v prakso usmerjenega učenja, tj. usmerjanje študentov v poklice ljudske obrti, katerih razvoju se zdaj posveča velika pozornost.

Izobraževalni in tematski načrt

№ p / p Ime tem Število ur 1 Zgodovina razvoja dekorativne in uporabne umetnosti 22 Pripravljalna faza za tehnologijo slamnikarstva 23 Tehnologija predelave slame (praktično delo) 24 Tehnika tkanja. Ravno tkanje. "Šah", "Parket"25 Tehnika tkanja. Ravno tkanje. "Som", "Gunny", "Riblja kost", "Preprosto pletenje iz štirih slamic." 26 Plastika iz slame. Izdelava cvetličnega aranžmaja. Priloga 27 Samoocenjevanje. Zunanja strokovna ocena kompozicije 28 Volumensko tkanje: slamnata plastika 49 Razstava del 2 SKUPAJ: 20 Glavna vsebina tem

Tema 1. Zgodovina razvoja umetnosti in obrti

Zgodovina (in prikaz) razvoja ljudske obrti v Rusiji. Ljudska izročila so nekakšen mehanizem za prenos duhovnih, intelektualnih in materialnih vrednot iz roda v rod. Slamnikarjenje. Dekorativne lastnosti slame. Govorne vaje.

Tema 2. Pripravljalna faza za tehnologijo tkanja slame

Vrste rastlin, ki se uporabljajo pri pletenju slame. Priprava slame. Rezanje in priprava slamic za delo. Orodja in materiali, potrebni za delo. Govorne vaje.

Tema 3. Tehnologija predelave slame (praktično delo)

Različni načini predelave slame. Izdelava vzorcev. Glasovno polnjenje.

Tema 4. Tehnika tkanja. Ravno tkanje. "Šah", "Parket".

Kaj je ravno tkanje. Metode priprave slamic za plosko tkanje. Vrste neposrednega tkanja. Izdelava vzorcev "Šah", "Parket". Uporaba neposrednega tkanja. Glasovno polnjenje.

Tema 5. Tehnika tkanja. Ravno tkanje. "Som", "Gunny", "Riblja kost", "Preprosto pletenje iz štirih slamic."

Kaj je ravno tkanje. Kje se uporablja ta način tkanja. Metode ploskega tkanja. Izdelava vzorcev: "Som", "Gunny", "Riblja kost", "Preprosto pletenje štirih slamic." Govorne vaje.

Tema 6. Sestava. Likovne in ustvarjalne naloge.

Sestavljanje kompozicij iz praznih delov. Prirejanje skladb. Govorne vaje: "Trikotnik". (Vloga)

Tema 7. Samospoštovanje. Zunanje strokovno ocenjevanje skladb.

Samoocena svojega dela. Popravek napak. Ocena sestave. Oblikovna in estetska skladnost kompozicij.

Tema 8. Volumetrično tkanje.

Kaj je volumetrično tkanje. Vrste volumetričnega tkanja: "zvit iz petih slamic", "zvit z razširitvijo in zoženjem". Izdelava bonbonov. Punčke iz slame.

Tema 9. Razstava del.

Ocenjevanje del. Izbira najboljšega. Nagrajevanje.

Lekcija št. 6

Tema:Slamnata plastika. Izdelava cvetličnega aranžmaja.

Cilj:naučiti študente, kako narediti cvetlične aranžmaje iz praznih delov.

Naloge:

Vadnica:seznanitev učencev z umetnostjo slamnate plastike, naučiti učence izdelovati cvetlične aranžmaje.

V razvoju:razvijati domišljijo, asociativno, figurativno mišljenje, ustvarjalnost in aktivnost, fine motorične sposobnosti rok.

Negovanje:gojiti spoštovanje do tradicije in obrti ruskih ljudstev, vzgajati študentom občutek kolektivizma, odgovornosti in neodvisnosti.

Popravni: obogatitev govornega gradiva z govornim izražanjem praktičnih dejanj, opisi analiznih izdelkov, poročila.

Oprema in materiali: slama, detajli prej narejenih pletenic, tanka žica, nit, škarje, igla.

Vizualni pripomočki: skice (več možnosti za kompozicije, diagrami, ilustracije.

Slovar(na tablicah ali tabli): slamnata plastika, kompozicija, fantazija, eksperiment.

Napredek lekcije

I. Organizacija študentov. Pozdravi. Poročilo spremljevalca o pripravljenosti razreda na pouk. Preverjanje za študente.

II. Preverjanje pokritega materiala. Učiteljev poziv učencem "za ekranom", tako da se besede ne berejo z ustnic, ampak jih zaznavajo na uho.

1. vaja.

1. Kaj smo počeli v zadnji lekciji? (tkani vzorci)

kateri? (som, rogoznica, ribja kost, pletenina iz štirih slamic).

Ali smo poimenovali vse vrste pletenic?

Kateri niso bili imenovani?

Naloga 2(brez zaslona)

Učitelj pokliče pletenico, učenci jo morajo pokazati (imena na diagramih so zaprta).

Naloga 3"Govorni trikotnik"

Sodelujejo trije učenci.

Lena, vprašaj Vero, iz katerega materiala delamo kitke?

Vera odgovori.

Lena, vprašaj Sveta, če je Vera pravilno odgovorila?

Lena se obrne k Sveti, Sveta odgovori.

Kako se imenuje vrsta tkalskih vzorcev, ki smo jih delali v zadnji lekciji? (Ravno vezavo)

III. Predstavitev novega gradiva.

Klicanje razreda:

Povej mi, kaj bomo počeli danes v razredu?

Učenci skupaj preberejo temo s table.

Demonstracija ilustracij skladb.

Glasovna vaja (3 minute).

a) Učitelj prebere besedilo s table, razloži pomen novih besed, besednih zvez.

V tvojih rokah je slamnik, /

Vsebuje magijo in čudeže //

Vse to skriva, /

Ne moreš vedno videti. //

In šele ko je dojel veščino, /

Takoj boš naredil čudež, /

Ko v // imaginarni ploskvi

Slamnati grm obračaš //

/ - kratek premor; // - pavza.

Neznane fraze:

namišljena zgodba - izmišljena slika

magija in čudeži - zanimivo in nenavadno

obvladati - naučiti se nekaj narediti

naredi - naredi

b) Učenci berejo z učiteljem. Namestitev: brati, izgovoriti, govoriti.

c) Učenci jasno berejo z izrazom.

Kaj je na skicah? (Rože)

Iz česa so rože? (slamice, vejice, listi)

Slika, sestavljena iz rož in drugih elementov, se imenuje cvetlični aranžma (pokažite skice in vizualne pripomočke).

Kaj mislite, čemu so te kompozicije namenjene? (lahko služi kot darilo, kot dekoracija na steni, mizi itd.).

Pozorno si oglejte skice in povejte, iz katerih vrst pletenic so sestavljene kompozicije?

Cvetni listi vrtnice - "riblja kost"

Listi - "gunny"

Dekorativni dodatek - "som", "pigtail", "razcepljena slama".

IV. Uvodno usposabljanje.

Ponovitev varnostnih pravil pri delu s škarjami, iglo, likalnikom.

Izdelava cvetličnega aranžmaja.

Poskusimo skupaj iz razpoložljivih podrobnosti narediti eno kompozicijo.

Kolektivno delo je močna produktivna sila. Skupaj nam bo uspelo hitro in lepo (ena glava je dobra, dve sta boljši).

Delovni nalog:

Vzamemo eno dolgo slamico – pecelj.

Na vrh ročaja privežite kratke niti - prašnike.

Zberite pletenice božičnega drevesa skupaj, zavežite nekaj pletenic - listov - cvet je pripravljen.

v. Samostojno deloštudenti

Naredi cvetlični aranžma – dva učenca – ena kompozicija.

Naloga učitelja: nadzorovati delo učencev, nuditi pomoč, spremljati izvajanje varnostnih predpisov.

VI. Končni briefing.

Povzetek lekcije.

Ocena dela učencev s strani učitelja. Upoštevanje napak študentov. Izbira najboljše kompozicije. Ocenjevanje vseh učencev. Motivacija za oceno. Analiza dela celotnega razreda.

Domača naloga: Učitelj napiše besedilo na tablo in ga glasno prebere. Učenci pišejo.

Kljub preprostemu kmečkemu poreklu slamnik zahvaljujoč svoji zlate barve in sijaj - material je plemenit. Zato so pletli iz slame ...

Naloga: nadaljevanje zgodbe.

VII. Čiščenje pisarn.

2.4 Sklepi o drugem poglavju

Socialna razslojenost, ki je v sodobni ruski družbi zaostrena, se odraža tudi v izobraževalnem sistemu.

Vpliv teh procesov je še posebej pereč za otroke s posebnimi potrebami.

Pri reševanju problemov poučevanja otrok z motnjami v razvoju specialna didaktika izhaja iz stališča temeljne skupnosti nalog, s katerimi se sooča šola, uporablja že uveljavljena splošna pedagoška načela, med katerimi je načelo individualnega pristopa do učencev, ki se izvaja na Vse faze dela s šolarji so izjemno pomembne, od prvega razreda do zadnjega.

Za uspešno izobraževanje otrok z motnjami v razvoju se povečujejo zahteve po psihološki in pedagoški usposobljenosti učitelja, tj. nabor določenih osebnostnih lastnosti z visoko stopnjo strokovne pripravljenosti za poučevanje in učinkovito interakcijo s študenti v izobraževalnem procesu.

Otroci z motnjami v razvoju še posebej nujno potrebujejo, da jim zagotovimo polno življenje.

Ustvarjeni so zadostni pogoji za študente internata II vrste v Chiti. Otroci se nenehno udeležujejo različnih festivalov, amaterskih predstav, ustvarjalnih tekmovanj, razstav itd.

ZAKLJUČEK

Če povzamemo delo, je mogoče narediti naslednje zaključke:

V povezavi s potrebo po posodobitvi vsebine izobraževanja se zahteve za diplomante povečujejo; Posedovanje znanja, spretnosti in sposobnosti ni dovolj; imeti pristojnosti.

Za otroke z motnjami v razvoju je še posebej pomembna socialna kompetenca, t.j. sposobnost delovanja v družbi, sposobnost polnega življenja in dela z ljudmi v delovnem kolektivu, v timu.

Za razvoj socialne kompetence, razvoj delovne in ustvarjalne dejavnosti učencev je predlagan program "Pletstvo iz slame", saj je ta vrsta ljudske obrti trenutno najbolj iskana, pletenje iz slame pa prispeva k razvoju fine motorike. spretnosti rok in s tem pomaga pri razvoju govora naglušnih otrok.

BIBLIOGRAFIJA

1. Andrienko E.V. Socialna psihologija: Proc. dodatek za študente. višji ped. učbenik ustanove / ur. V.A. Slastenina - M.: Založniški center "Akademija", 2006 - 264 str.

Artamonova E.V. Slamice, školjke, rože - darila za mame in hčere: Skrivnosti domačega. - M .: Založba EKSMO-Press, 2001 - 64 str.

Bermadsky M. Pristojnost in usposobljenost. // Javno izobraževanje - №4 - 2008.

Blinkov Yu.A., Gubarev E.A., Chernykh A.M. Osnove oblikovanja polnopravnega življenja otrok s posebnimi potrebami. - Kursk: Založba KSMU, 1999 - 432 str.

Vygodsky L.S. Zbrana dela: V 6 zvezkih - M., 1983.

Guzeev V. Kompetence in kompetence: koliko jih imajo ruski šolarji // ​​Javno izobraževanje - št. 4 - 2009.

Dahin A. Kompetence in kompetence: koliko jih imajo ruski šolarji // ​​Javno izobraževanje - št. 4 - 2009.

Inovativnost v rusko izobraževanje. Posebno (popravno) izobraževanje. Analitični pregled. Zbirka. - M .: Upravljanje posebnega izobraževanja Ministrstva za splošno in poklicno izobraževanje Ruske federacije, 2001.

Zaitsev D.V. Problemi poučevanja otrok s posebnimi potrebami. // Pedagogika - №1 - 2003 - str. 21.

Lebedev O.E. Kompetenčni pristop v izobraževanju. // Narodna vzgoja, št. 6, 2007.

Lukyanova M.I. Psihološka in pedagoška usposobljenost učitelja. // Pedagogika - №10 - 2008.

Mastyukova E.M. Otrok z motnjami v razvoju. - M., Razsvetljenje, 1992 - 94 str.

Ozhegov S.I. Razlagalni slovar ruskega jezika. - Založba "Sovjetska enciklopedija". - M., 1972 - 843 str.

Petrova V.G., Belyaeva I.V. Kdo so otroci z motnjami v razvoju? - M., Moskovski psihološki in socialni inštitut. - Založba Flint, 1998 - 101 str.

Sazonova L.S. Slamnikarjenje in aplikacije. - M.: Ch.A.O. in K, 2002. - 96 str.

Selevko G. Kompetence in njihova klasifikacija. // Javno izobraževanje - №4 - 2004.

Svodina V.N. Celostna vzgoja predšolskih otrok z okvaro sluha. // Defektologija - št. 6 - 1998.

Slovar tujih besed. - Ed. 13., stereotipno. - M., Ruski jezik, 2006 - 608 str.

Suturina Yu.V. Psihologija otrok z duševno zaostalostjo. Učna pomoč. - Chita, 2004 - 69 str.

Ushakov D.I. Razlagalni slovar ruskega jezika, ed. prof. D.N.Ushakova. I. zvezek A-kyurina. Ros. Inštitut "Sovjetska enciklopedija". - M., OGIZ, 1933 - 1565 str.

Shipitsina L.M., Ivanov E.S., Danilova L.A., Smirnova I.A. Rehabilitacija otrok s težavami v duševnem in telesnem razvoju. - SPb., 1995.

Šmatko N.D. Celostni pristop k poučevanju otrok z okvaro sluha v Rusiji. - Sankt Peterburg, 2006 - 143 str.

Enciklopedija poklicnega izobraževanja v 3 zvezkih. / Ed. S.Ya. Batyshev. - M., 1999. - T. 2.

Yalpaeva N.V. Socialno-psihološko delo z družinami otrok s posebnimi potrebami. - M .: Razsvetljenje, 2008 - 480 str.

Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. Integracija v pogojih diferenciacije: problemi inkluzivnega izobraževanja otrok s posebnimi potrebami // Socialni in psihološki problemi izobraževanja atipičnih otrok. - Saratov, 2009.

mentorstvo

Potrebujete pomoč pri učenju teme?

Naši strokovnjaki vam bodo svetovali ali nudili storitve mentorstva o temah, ki vas zanimajo.
Oddajte prijavo navedite temo prav zdaj, da izveste o možnosti pridobitve posvetovanja.

Ped. nasvet - 30.11.2010

Moja vizija in rešitev problema oblikovanja socialne kompetence predšolskega otroka.

Socialna kompetenca predšolskega otroka je eden glavnih korakov pri njegovi pripravi na življenje v družbi, družini in kolektivu. Preden razkrijemo ta problem, je treba opredeliti socialno kompetenco predšolskega otroka. Socialno kompetenco je treba razumeti kot sposobnost pravilnega delovanja v družbi, konstruktivnega reševanja obstoječih problemov, lastnega mnenja o marsičem ter spoštovanja interesov, pogledov in mnenj drugih ljudi.

Menim, da je prvi člen pri oblikovanju otrokove socialne kompetence njegova družina in ožji krog. Za otroka je pomemben zgled staršev. Kako mama ali oče gradita odnos med seboj, z družbo, je prva izkušnja za otroka. To bo v veliki meri določilo njegove življenjske vrednote in prioritete.

Druga vez je vrtec. Tu je veliko odvisno od vzgojiteljev, metodikov. Česar otrok v družini ni dobil ali sploh ni dobil, naj se da vzgojiteljici. Naučiti otroke biti prijazen drug do drugega, spoštovati starejše, ceniti delo druge osebe (in ne samo svoje), upoštevati mnenja drugih, konstruktivno reševati težave, premagovati težave - to so glavne naloge, ki jih vzgojitelj predšolskih otrok postavlja in rešuje. To je mogoče doseči z različnimi sredstvi. Osebni zgled učitelja je eno od sredstev za doseganje zastavljenih ciljev. Kako vzgojiteljica komunicira z otrokom, s sodelavci v službi, je lahko za otroka dobra izkušnja. Sledi predmetno okolje in igralne dejavnosti otrok. Ko opazujemo otroka v igri, lahko marsikaj povemo, na kateri stopnji socialne kompetence je, saj je igra natančna projekcija našega življenja. Zato je pomembno imeti bogato predmetno okolje v skupini. Igre igranja vlog bodo učitelju pomagale prepoznati in nato odpraviti pomanjkljivosti v komunikaciji in vedenju otrok. To lahko dosežemo tako, da vzgojitelju razložimo, kako se je treba in kako se ne obnašati do otroka v dani situaciji, kaj je treba storiti, da se problem reši. Literarna dela so lahko dober primer. Pravljična terapija je dobra korekcija številnih psihičnih težav pri nekaterih otrocih.

Tako sta interakcija družine in predšolske vzgojne ustanove člen v pomembni verigi za oblikovanje socialne kompetence (zrelosti) otroka v družbi.

Protasova A.V.

Na temo: metodološki razvoj, predstavitve in zapiski

Organizacija projektnih dejavnosti predšolskih otrok v okviru izvajanja FGT »Oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok v delovni dejavnosti.

PROJEKT "Oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok v delovni dejavnosti. V sodobnem svetu postaja problem socialnega razvoja vse bolj ...

Namen projekta: Ustvariti pogoje za izboljšanje strokovne usposobljenosti vzgojiteljev predšolskih otrok za razvoj subjektivnega položaja otroka pri delu, učinkovitosti organizacije delovne vzgoje. Z...

Izvajanje netradicionalnih oblik dela v igralnih dejavnostih s pravljičnim gradivom kot sredstvom za oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok

Aktualnost je posledica potrebe po uvajanju otroka v socialni svet, potrebe po zagotavljanju sistema dela, usmerjenega v socialni razvoj otroka, potrebe po zagotavljanju interakcije ...

Socialna kompetenca predšolskih otrok kot dejavnik uspešne socializacije v šolski vzgojno-izobraževalni ustanovi

Psihično pripravljenost otroka za šolo lahko opredelimo kot določeno stopnjo otrokovega duševnega razvoja, ki je potrebna za šolanje.

"Oblikovanje socialne kompetence predšolskih otrok"

Socialna in pedagoška dejavnost v predšolski vzgojni ustanovi je delo, ki vključuje dejavnosti vzgojitelja, katerih cilj je pomagati otroku pri razvoju lastne individualnosti, organizacije ...